基于精準理念下的小學數學“以問引學”策略研究

浙江海鹽縣橫港小學（314313） 施李丹

隨著素質教育的發展，大家越來越注重“高質輕負”，要獲得教學質量不減但師生又能相對輕松的狀態，教師的“教”與學生的“學”務必精準。教育上的精準無非是“對癥下藥”，根據學生來定位教學，以“學”定教，但這個“學”得真實，是基于學生動態生成的情況，是教師真正要解決的學生問題。

縱觀目前的小學數學教學，仍存在不少問題。

1.學情分析不到位，預設備課不精準

傳統的小學數學教學，教師更關注教材，即便關注到了學生也是因為在課后練習批改中發現學生存在大量問題。一些有經驗的教師，雖然熟悉學生的問題所在，但也存在忽略學生真實動態的情況。在不了解學生真實情況下的預設備課是不精準的。

2.學生問題不重視，思維培育不精準

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。它們都包含人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”教師在考慮教學內容、教學策略的時候，要以學生為本，以學生的學為本，真正做到“以學定教”。然而在實際課堂中，很多教師只是將自己認為可能存在的問題進行講解，忽視了學生真實存在的問題。若是學生長此以往被動地、死板地學習，對他們思維的發展極其不利。

3.查漏補缺無針對，個性發展受抑制

通過作業能發現學生對知識的掌握程度，及時幫助學生鞏固所學知識。但低效且無針對性的作業會使學生將其當作“繁重的任務”，對數學的興趣逐漸降低；教師會浪費大把的時間在批改作業上；機械且大量的練習會使學生的個性化發展受到抑制。

新時期國家教育趨向信息化發展，以信息技術促進教育教學方式方法創新，提升學生學習效率等核心目標。近年來，隨著“互聯網+”時代的到來，釘釘、作業盒子等一類教育平臺中涌現了微課、錄播、線上作業、線上交流等一系列教育新模式，這為精準化教學提供了新思路。

一、精準定位學生現狀，調整教學策略

教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎。因此教師需要在教學前精準了解學情，而課堂前測是教師對預設學情的實測，是精準教學的要義。教師可以憑借互聯網平臺向學生推送前測題，并在第一時間搜集數據以了解學生的狀況。

1.定位知識點維度，獲認知發展

數學是一門邏輯性很強的學科，知識間的聯系極其緊密，層次性也很強。多數教師往往習慣做好自認為充分的準備去面對“毫不知情”的學生，但如果對學生的現實起點的認識不夠，就會導致學優生上課“吃不飽”，學困生“消化不了”，教學的有效性毫無疑問會大打折扣。因此，教師除了了解教材，把握學生的邏輯知識點，還要了解學生已有的現實起點，了解學生對新知的認知程度。例如，利用作業盒子這類能即刻生成數據的軟件來推送練習，借助釘釘家校本推送一些需要了解過程性知識的前測題……通過在線批閱搜集不同學生的知識水平數據，并通過分析數據了解學生已有的知識起點及未知領域，最后根據學生的最近發展區來制定適合學生的方案，使學生獲得認知發展。

2.定位方法點維度，促思維生長

“條條大路通羅馬”，對于一個問題，不同的學生會有不同的解法。通過對數據的搜集與分析了解學生的思維狀態，知道學生擅長什么方法。此時，教師要做的是基于學生已經掌握的方法，順著學生的思維展開教學并讓學生掌握最優的方法。

例如，在二年級下冊“有余數的除法解決租船問題”前測題（如圖1）中，有48.8%的學生用畫圖法，26.3%的學生用數字法，32.5%的學生用除法算式（有部分學生采用多種方法）。從前測數據中了解到：學生最擅長的解決問題的方法還是畫圖法，有少部分學生能利用“數字圖”表示，這部分學生能更抽象地理解問題；能用算式表征問題的學生是對該問題模型有一個較為深刻的理解。根據大數據可確定本節課教學目標：引導學生在理解的前提下從用具象圖來解決問題到會用抽象的算式來解決問題。

圖1

3.定位能力點維度，助素養提升

能力點維度是考查學生是否會學，比起以上兩方面，這一方面了解起來稍難。能力不是一朝一夕就能評判出來的，但是教師可以在入學初期給學生建立“個人畫像”，然后通過后期積累績點（分為4個水平）：0 水平代表絲毫不會建立概念；1 水平代表概念建立錯誤；2 水平代表能說出關鍵點，但表述不夠精準，似懂非懂；3 水平代表能把握要點且表述精準。教師需要時常對學生進行評價，精準關注到每一個學生思維能力的走向。只有把握好學生的能力水平，才能更好地為教學做鋪墊，依據學生的情況來定位課堂該以怎樣的姿態呈現，對于學生該扶多少、該扶多久、何時能放手……只有思考了以上問題，才能真正做到為學生的未來而教。

二、精準實施以問引學，提升思維能力

是否能準確把握大數據支持下的“需知”與“需做”的雙驅轉換，是精準教學成功與否的關鍵。在教學“有余數的除法解決租船問題”之前，針對所教的兩個班的學生（共80 人），筆者通過釘釘家校本前測線上批閱、數據搜集了解到學生存在的問題：

在精準了解了學生知識體系和能力體系的情況下，教師便可以診斷學生個體的學習需求，了解學生存在的問題，為以問引學課堂提供參考，也為學生思維的培養提供更準確、更有針對性、更個性化的干預。

1.淺層問題自磨自消——培養思維的獨立性

獨立思考既是學生良好的數學學習習慣，也是學生思維獨創性的表現。教師要重視學生獨立思考習慣的培養，增加學生獨立思考的自覺性。面對學生出現的一些淺層次問題，教師在前測之時便應有所了解。

基于大數據分析發現“寫錯單位”“認為剩下的2 人還得租2 條船”“寫成18÷4＋1=6（條）（忽視了余數，寫成了綜合算式）”的學生比例均在10%以上，屬于水平2。對于這類問題，教師無須大動干戈地展開教學，可以將其設為“待解決”，給學生一次獨立思考的機會和時間，讓學生自己回顧已經學過的“除法的意義”或者在課上再思考。

2.共性問題共磨共消——培養思維的深刻性

數學學習過程中對數學知識再發現，對數學學習過程的親歷和體驗，有助于學生深入理解數學知識，有助于培養學生數學思維的深刻性。根據大數據分析得到的學生出錯頻率較高的一類問題即共性問題，必須成為教學中重點關注的內容。在“有余數的除法解決租船問題”前測數據分析（如表1）中得知學生出現的普遍問題有“租6條還是租5條”（水平3：錯誤占50%以上）及“怎樣能滿足‘至少’的條件？”（水平3：錯誤在10%到50%）。對此，教師需要在課堂上著重處理，啟發學生發現問題并提出問題，再引導全班學生循著問題共同展開探究，讓學生經歷知識的形成過程。

表1

3.疑難問題互辯對消——培養思維的批判性

如若給出在前測中根據大數據發現的問題，但學生的觀點又是對立的兩派，且學生在后期練習中還是會反復犯錯的知識點，可以組織學生進行辯論，培養學生包容、多元、求同存異的批判性思維。

在表1 的前測數據中發現，學生存在觀點對立的一個問題便是“到底租5條還是6條？”，其中贊同租5條和贊同租6條的學生數量幾乎一樣。因此這是一個非常值得在課堂上引發學生辯論的問題。根據這一問題，課堂上教師引導學生分成兩派：甲方同意租5 條，乙方同意租6 條。在兩方的觀點碰撞中，學生最終發現“多余的2人還要租1條船”，因此要租6 條。學生在辯論、思考的過程中不斷進行思維的整理，思維的批判性得以形成。

三、精準練習查漏補缺，助力個性發展

德國心理學家艾賓浩斯的遺忘規律表明，遺忘是在學習之后立即開始的。因此每天適量的練習是有必要的。教師通過數據分析能夠掌握學生完成網絡學案的時間和準確率，進而為每一位學生提供精準幫助，助力學生個性的發展。

1.智慧診學，精準定位思維漏洞

在教學新知后，教師可以利用互聯網平臺推送相關練習，再通過平臺第一時間收集的“大數據”診斷學生的學習情況，及時記錄學生的思維變化，如應用知識點對錯頻次，完成練習的時間與數量……這樣學生對自己掌握的知識就能有實時、直觀的了解。

例如，在二年級下冊教完“有余數除法”后，教師利用作業盒子精心推送了10 道后測題來考察學生的掌握情況（如圖2）。根據數據分析發現學生對“余數要比除數小”這個概念的應用方面存在困難（黃色、藍色數據），而對利用“除數×商＋余數=被除數”解題存在較大問題（59%的學生做錯）。根據作業盒子給出的數據，教師可以結合釘釘平臺與學生進行面對面分層點撥：對優等生進行思維點撥，對中等生點撥知識關鍵內容，對學困生可適當講解知識的本質。

圖2

2.自選云課，精準修補學后薄弱

學生學習知識后出現的問題有可能是因為遺忘，此時可以有針對性地利用教材資源；還有可能是感悟能力比較弱，那就可利用互聯網平臺選擇薄弱的板塊再次進行視頻學習（如圖3）。如果教師在教后練習診斷中發現有需要補充的內容，或者需要再次重點強調的內容，可以針對學生的情況拍小視頻，上傳至釘釘平臺讓學生自主學習。如果出現集體性問題也可在課堂上進行重新講解?？傊?，利用互聯網平臺能幫助學生及時找到適合的學習路徑，從而滿足學生的個性化學習需求。

圖3

3.分層推送，精準鞏固認知所獲

學生在發現自己的問題但又“補學”不足時，教師可以利用教學軟件，比如作業盒子，從中選擇日常練習，給掌握好的學生推送一些挑戰題，讓他們不拘于“會”，而是追求卓越；給掌握不好的學生以推送基礎鞏固題為主，這樣符合他們的水平，使他們有機會從不會到會。根據遺忘規律，按照先高后低的頻率可以定期推送不同類型的題目讓學生復習。在鞏固推送階段依舊需要對不同類型題的掌握情況加以區分，這樣在后期的復習推送中，針對性更強，效率更高，練習更精準。

以上是筆者在實踐中得出的點滴體會和教學對策。教師只有利用好信息化工具，搜集數據，分析數據的價值，才能更好地立足學情，以學定教。