幼兒“閱讀管理”能力的培養策略初探

張艷

《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，教師要利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。閱讀活動是幼兒園教學活動的重要組成部分，對促進幼兒終身學習具有重要作用。但是，我們在組織開展閱讀活動時經常會遇到各種各樣的問題，常常感到無從下手。同時，我們在觀察中發現：我園10個班級的閱讀區基本上只是一個擺設。在自由選擇區域活動時，多數幼兒都不喜歡去閱讀區，僅有的幾名幼兒在進入閱讀區后也是快速翻完一本書后就放下走了。同時，教師苦于圖書的整理歸納及損壞維護，更多的是以集體教學的形式開展閱讀活動，形式較為單一，使得閱讀活動流于形式。

如今，隨著家長對幼兒教育重視度的提升，“提倡閱讀”“推廣閱讀”“愛上閱讀”逐漸成為幼兒一日生活中的熱門話題，家長普遍比較重視對幼兒閱讀能力的培養。我園結合市級課題“基于幼兒本位的幼兒園閱讀物質環境創設的實踐研究”，積極采取不同的舉措，分別從教師、幼兒、家長三個維度開展早期閱讀活動，致力于提高幼兒的“閱讀管理”能力（在閱讀區進行自我管理的能力），促使幼兒自主開展閱讀，形成良好的閱讀習慣。

一、基于真問題尋找解決方法

幼兒在“閱讀管理”中存在的真問題是教師實施教育策略的關鍵所在。教師要積極追隨幼兒，善于用發現的眼睛敏銳地觀察到幼兒在“閱讀管理”中存在的問題，引導幼兒從問題中進行總結和反思，尋找解決問題的方法。

我園四個大班均開展了圖書漂流活動，其中一個班級是幼兒擔任圖書管理員，負責圖書借閱工作。按照最初的規定，每周一早上幼兒入園時，借閱者需要到圖書管理員處歸還圖書并登記。可是，教師經過觀察發現，由于每周一早上有升旗儀式等活動，幼兒來園后的項目比較多，時間較為匆忙，于是將歸還圖書的時間調整到每周二早上，為幼兒提供了一個相對寬松的空間和時間。可是，過了一段時間，教師在觀察中又發現：有的圖書管理員因各種問題沒有來時，其他幼兒都在一旁焦急地等待;有的借閱者沒有過來歸還圖書時，圖書管理員需要一直坐在圖書角等待著。由此，教師意識到歸還圖書占據幼兒過多的時間，對幼兒的其他活動產生了干擾。于是，師幼共同進行了商討，確定借閱者每周二入園時把圖書放在固定的歸還柜子里，然后由圖書管理員進行統一登記和歸還。如果有的幼兒沒有歸還圖書，圖書管理員需要進行個別催促。在此過程中，教師作為幼兒活動的支持者，借用圖書管理員的角色，通過不斷觀察、發現、反思和調整，初步幫助大班幼兒形成了管理圖書的意識。

二、借助符號標志內化閱讀秩序感

通過采訪我園30多位一線教師，我們發現，教師在開展閱讀活動時普遍存在一個問題：不知道如何擺放圖書才更加便于幼兒取放。經調查，顏色和數字是幼兒園最常見的圖書分類標示符號。那么，教師要如何運用顏色和數字來引導幼兒學會歸納和整理圖書呢？

皮亞杰認為，2～4歲幼兒正處于自我中心思維階段，在一個時間只能考慮到事物的一種特征。因此，對于小班幼兒，教師可以將書籍按照情感、探索等不同領域進行劃分，然后用不同的顏色、形狀或數字進行區分，再放入對應的書架上，每種類別的圖書數量從幾本到十幾本不等。隨著年齡的增長，幼兒開始從前概念思維向運算思維過渡，但幼兒的認知在很大程度上仍受感知形象的影響，處于半表象、半符號的思維階段。因此，對于中班幼兒，教師可以在小班的基礎上對每種類別的圖書進行標號，但對同一類別的圖書擺放順序不作統一要求。大班幼兒的抽象邏輯思維得到發展，以符號為中介，處于憑借象征性圖式在頭腦中進行表象性思維的認知發展階段。因此，教師可以在班級借閱圖書的登記中使用象征性符號來標示借閱人、借閱時間、歸還時間等，讓幼兒學會從不同的維度有序取放圖書。

通過設置一些簡單的、便于理解和辨識的符號標志，既提高了幼兒閱讀圖書的效率，又減少了教師收納整理圖書的時間和頻率。我們在實踐中觀察到，幼兒到閱讀區閱讀圖書的次數有了顯著提高，并且會有意識地到相應的區域拿取需要的圖書，閱讀完成后再歸還到相應位置，增強了主人翁意識。

三、師幼共商閱讀規則

正所謂：無規矩不成方圓。閱讀規則是約束幼兒閱讀行為、提高幼兒閱讀效果的必要手段。在幼兒園閱讀活動中，教師可以有意識地對幼兒開展一些規則教育，引導幼兒共同制訂閱讀規則，進一步幫助幼兒樹立規則意識，實現高效閱讀，從而更好地適應社會生活。調查發現，我園大多數班級的閱讀規則都是由教師直接制訂的，用于約束幼兒的閱讀行為，但規則所發揮的作用并不顯著。閱讀規則的制訂應該來源于幼兒、服務于幼兒。

（一）以幼兒為本，共商規則

規則意識是指發自內心的、以規則為自己行動準繩的意識。幼兒是閱讀的主體，也是閱讀規則的執行者。如果教師忽視了幼兒的主體性，只是讓幼兒被動地執行規則，那么規則也會失去其效力。幼兒教師在開展閱讀活動時，可以邀請幼兒一起發現閱讀中存在的問題，共同制訂規則，并且不斷完善，真正發揮幼兒的主體性作用。

（二）創設情境引導幼兒情感共鳴

研究表明，3～6歲幼兒的思維特征主要是具體形象思維，具體、生動、形象、淺顯易懂的語言可以引發幼兒參與活動的興趣。有的教師開展閱讀活動時，幼兒基本上是隨意閱讀，尤其是小班幼兒，自我控制力和規則意識比較弱，使用圖書時損壞頻率較高。對此，教師可以巧用兒歌創設相關情境，讓幼兒主動參與到閱讀活動中，逐步掌握正確的閱讀行為。例如，“有本小圖書，躺在桌上哭！嗚嗚嗚——哪個小朋友呀，把它臉撕破？”教師運用情感共鳴的方法將閱讀中約定俗成的知識逐步內化為幼兒的認知結構，最終成為幼兒的規則意識。

（三）借助圖譜實現幼兒高效閱讀

3～6歲幼兒的認知水平存在一定的局限性，不易理解和接受大量語言文字。相對來說，圖譜更加符合幼兒的思維發展特點，易于被幼兒理解和接受，可以簡明扼要、直觀清晰地向幼兒傳達相關信息。教師可以用不同的圖案和顏色給圖書做標記，便于幼兒收納和整理;提醒幼兒在閱讀時一頁一頁地翻書，不撕書，不亂涂亂畫，發現破損圖書及時修補;等等。此外，教師還可以用圖譜的方式將閱讀規則制作出來，張貼在閱讀區墻面上，提醒幼兒時刻遵守，逐漸幫助幼兒養成良好的閱讀習慣。

四、親子閱讀，共促成長

在開展閱讀活動的過程中，家長和教師需要給予幼兒足夠的自我服務時間和空間，通過營造環境、創設機會和言傳身教，讓幼兒對自我管理和自我服務充滿信心，感受到閱讀時的快樂感和成就感。對此，教師需要積極幫助家長轉變自身觀念，認識到幼兒自我管理的重要性，真正放手讓幼兒自己動手，不過度包辦代替，進一步鍛煉幼兒的自我管理能力。家庭是幼兒園重要的合作伙伴，家長資源是幼兒園寶貴的教育資源之一。作為幼兒教師，我們要巧妙地挖掘和利用家長資源，深入分析閱讀活動中存在的問題，共同致力于提升幼兒的自我管理能力。

例如，2020年疫情期間，我園通過微信公眾號和班級家長群對家長和幼兒展開了閱讀活動指導，引導家長在家庭中創設良好的閱讀氛圍，提供專門的書架，積極開展親子閱讀活動。目前，我園還開展了圖書漂流活動，親子共同閱讀圖書，然后記錄下自己的閱讀感受。家長通過閱讀他人的記錄和撰寫自己的記錄，逐漸提高了親子閱讀的質量，同時也讓自己受益匪淺。

五、在集體生活中增強幼兒責任意識

幼兒園是幼兒集體生活和學習的場所，幼兒在學會自己的事情自己做的同時，也要培養關心集體、關愛他人、團結協作等意識。隨著年齡的增長，幼兒的規則意識和自控能力逐漸增強，對人和事物開始有了穩定的態度，角色意識逐漸清晰。根據這些特點，我們可以在班級設立圖書管理員、圖書修補員、小組長等多個崗位，幫助幼兒在實際操作中增強服務意識，提升自我管理能力。例如，圖書管理員負責圖書的整理和登記工作，指導和監督同伴正確閱讀;在集體閱讀活動中，小組長負責引導同伴有序排隊，然后分發圖書、整理圖書，幫助有困難的同伴;等等。同時，教師要及時對幼兒給予評價，肯定幼兒幫助他人、為集體和他人服務的表現，以提高幼兒的服務意識。通過崗位設置，有效地增強了幼兒的角色意識，提高了幼兒的游戲積極性，增強了其責任意識。

總之，幼兒教育是最初的啟蒙教育，教師在早期閱讀活動中培養幼兒的“閱讀管理”能力至關重要，不僅有助于提升幼兒的自我服務意識，提高其獨立性和自主性，更能幫助幼兒養成良好的閱讀習慣，為其終身學習奠定良好基礎。

參考文獻

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本文系安徽省安慶市2020年度教育科學規劃研究課題“基于幼兒本位的幼兒園閱讀環境創設的實踐研究”階段性研究成果，課題編號：AJKT2020-112。

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