琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德教師教育思想及其實踐述評

許鋒華，譚 欣

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond，以下簡稱哈蒙德）是美國當(dāng)代杰出的教育家，也是頗具影響力的教育政策制定者和教育改革者。哈蒙德曾先后擔(dān)任美國教育研究協(xié)會主席、加州教育委員會主席、學(xué)習(xí)政策研究所首席執(zhí)行官等重要職位，主要從事教師教育、教育公平、學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的研究，對于促進美國教育改革發(fā)揮了舉足輕重的作用。哈蒙德撰寫并發(fā)表了大量與教育主題相關(guān)的學(xué)術(shù)成果，其中包括《學(xué)習(xí)的權(quán)利》《為不斷變化的世界培養(yǎng)教師》等獲獎著作。2006年，哈蒙德被評為美國影響教育政策的十大最有影響力人物之一，這是對哈蒙德為美國教師教育改革所作貢獻(xiàn)的高度肯定。與此同時，哈蒙德也積極與其他國家的教育政策制定者、研究者展開合作，對世界教師教育實踐產(chǎn)生了重要影響。

哈蒙德教師教育思想的形成與發(fā)展，一方面與其教育實踐經(jīng)歷密切相關(guān)。她曾在美國公立高中任職，深知教師對于學(xué)生的影響，以及教育資金分配對于教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生潛能發(fā)展的影響，因此堅持專業(yè)化的教師教育改革方向。另一方面，哈蒙德深受杜威教育民主思想的影響，將教育民主化視為促進社會民主化、實現(xiàn)社會平等的重要手段，因而其思想具有濃厚的民主色彩。與之相應(yīng)，哈蒙德也將自己的教育思想運用于實踐之中，通過在相關(guān)教育機構(gòu)和組織任職，以及深度參與教育行政和管理工作，對美國教育改革的政策和實踐產(chǎn)生了重要影響。根據(jù)“里克·赫斯美國教育學(xué)者公共影響力排名”（RHSU Edu-Scholar Public Influence Rankings），有學(xué)者對具有較高影響力的教師教育學(xué)者進行了分析，其中哈蒙德連續(xù)兩年高居榜首[1]，可謂是美國當(dāng)今最具影響力的教育改革家之一。總體而言，哈蒙德的教師教育思想可謂熠熠生輝，教師教育實踐行之有效。由此，研究哈蒙德的教師教育思想及其實踐，不僅有助于豐富和發(fā)展教師教育理論，還可為當(dāng)前我國的教師教育改革提供現(xiàn)實啟示。

目前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對于哈蒙德教育思想的研究不多。例如：單中惠、勾月對哈蒙德教育公平思想進行了研究，對其提出的教育機會公平由教師、教學(xué)和課程三個因素支撐，教師是其中最關(guān)鍵的因素等觀點進行了闡釋[2]；趙英論述了哈蒙德專業(yè)取向教師質(zhì)量問責(zé)思想的內(nèi)涵、主體架構(gòu)及其借鑒意義[3]。總體而論，已有的研究成果多側(cè)重于探討哈蒙德教師教育思想的理論層面，對其教師教育實踐的研究較少。有鑒于此，本文嘗試對哈蒙德教育思想內(nèi)容進行更為全面的解讀，系統(tǒng)梳理其教師教育思想及實踐，并在凝練特點的基礎(chǔ)上，探求哈蒙德教師教育思想與實踐對新時代我國基礎(chǔ)教育教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的啟示。

一、哈蒙德教師教育思想的主要內(nèi)容

哈蒙德基于自身的教育實踐經(jīng)歷和感悟，以及杜威等教育家思想所給予的啟發(fā)，構(gòu)建起獨具特色的哈蒙德教師教育思想，為美國基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)了教育智慧。

（一）目標(biāo)觀：教學(xué)的核心是促進每位學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)

哈蒙德指出，進入21世紀(jì)后，知識和新技術(shù)呈指數(shù)級增長，經(jīng)濟正在迅速變化，教育對個人和社會的價值比以往任何時候都更重要。與此同時，經(jīng)濟的不平等加劇了教育系統(tǒng)內(nèi)部的分裂，少數(shù)民族裔學(xué)生和低收入家庭學(xué)生往往不能平等地獲得學(xué)習(xí)資源和機會[4]。由此，哈蒙德強調(diào)，學(xué)校的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于兩個中心。一是“學(xué)生為中心”。優(yōu)秀的教師不是假設(shè)所有學(xué)生都會對同一教學(xué)方法作出相同反應(yīng)，而是為每位學(xué)生提供個性化的支持和幫助。因為當(dāng)教師試圖讓所有學(xué)生按照同一個模式發(fā)展時，就可能錯過發(fā)掘每位學(xué)生的潛能的機會，甚至阻礙學(xué)生的發(fā)展。二是“學(xué)習(xí)為中心”。教學(xué)應(yīng)當(dāng)支持學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，將學(xué)生的身體、認(rèn)知、邏輯和情感的發(fā)展都統(tǒng)一起來，進而為其升學(xué)、就業(yè)、參與社會活動，以及在快速變化和信息豐富的世界中終身學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備[5]7。研究表明，師資質(zhì)量會對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生重要影響。因此，要縮短學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距，就必須在教師教育上加大投入，以幫助每位學(xué)生最大限度地發(fā)揮潛能。概言之，哈蒙德強調(diào)有效的教育系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)習(xí)和發(fā)展科學(xué)的研究，通過有意義學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的方式，幫助學(xué)生提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)及發(fā)展社會情感能力，從而為學(xué)生走向社會、取得成功奠定基礎(chǔ)[6]。由此可見，哈蒙德認(rèn)為，學(xué)會充分重視并尊重學(xué)生的個性差異和多元文化背景，積極利用各種資源促進每位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與成長，是教師教育的終極取向。

（二）課程觀：整合理論與實踐的教師教育課程

受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響，哈蒙德認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)知識的過程。因此，有成效的教師必須學(xué)會如何以強有力的方式呈現(xiàn)重要觀點，并對整個學(xué)習(xí)過程進行系統(tǒng)安排，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和背景，幫助其建構(gòu)完整的知識結(jié)構(gòu)。基于此，哈蒙德認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)提供一套連貫一致的職前教師課程體系，包括理論課程之間、理論課程與臨床工作之間，以及臨床工作與教師專業(yè)理論課程的整合，進而為職前教師創(chuàng)造一個近乎現(xiàn)實的學(xué)習(xí)教學(xué)體驗，并引導(dǎo)其掌握兒童和青少年發(fā)展知識、學(xué)科知識及教學(xué)相關(guān)專業(yè)理論知識，發(fā)展適應(yīng)性專長、探究、課程設(shè)計與指導(dǎo)及反思與診斷等專業(yè)技能。哈蒙德指出，學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)也應(yīng)做到理論與實踐融合，案例學(xué)習(xí)法（learning from cases）則是一種有益嘗試，它在理論和實踐之間提供了聯(lián)系，可以探索在真實課堂中呈現(xiàn)的理論和遭遇的困境，還能幫助職前教師掌握成為專家教師所需的思維和推理技能。正如美國知名教師教育學(xué)者李·舒爾曼（Lee S.Shulman）所言：“案例由于其復(fù)雜性、情境性和豐富性，為學(xué)習(xí)者提供了一個絕佳的學(xué)習(xí)機會，使他們能夠接觸到理論和實踐互動的情景。”[7]334在實踐課程方面，哈蒙德強調(diào)應(yīng)安排為期一年以上的職前教師實習(xí)，教學(xué)實習(xí)和理論學(xué)習(xí)同步進行。更為重要的是，為保障教育實習(xí)的質(zhì)量，教師教育工作者應(yīng)該選擇高質(zhì)量的合作學(xué)校及具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀指導(dǎo)教師，并建立積極的反饋機制加強對職前教師實習(xí)的指導(dǎo)，從而幫助他們掌握專業(yè)實踐能力，并逐漸承擔(dān)起獨立教學(xué)的責(zé)任。

（三）教學(xué)觀：在教學(xué)中學(xué)會教學(xué)

哈蒙德指出，教師教育工作者要認(rèn)真設(shè)計并挑選有教學(xué)核心知識的課程，同時將職前教師的教學(xué)經(jīng)驗有機組織起來，使他們能夠在課堂上熟練地整合和使用知識。這就對教師教育工作者提出了新挑戰(zhàn)，即不僅要關(guān)心教什么，還要關(guān)心如何教。這樣才能讓職前教師的知識真正地影響自身的實踐工作，使職前教師成為能夠不斷學(xué)習(xí)的適應(yīng)性專家。哈蒙德認(rèn)為，要做到這一點，最重要的是解決職前教師在學(xué)習(xí)教學(xué)中所面臨的三個突出挑戰(zhàn)[8]。一是“學(xué)徒觀察期”的挑戰(zhàn)。美國教育學(xué)者洛蒂（Lortie，D.C.）最早提出“學(xué)徒觀察”（apprenticeship of observation）的概念。洛蒂認(rèn)為，從中小學(xué)時期開始，職前教師就對自己老師的教學(xué)活動進行了成千上萬個小時的觀察，這使得職前教師往往會模仿自己老師在教室里使用的教學(xué)方式[9]。哈蒙德認(rèn)為，雖然“學(xué)徒觀察期”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以為職前教師提供動力和教學(xué)模式，但也會給他們帶來一些限制。因為職前教師只看到了教師教學(xué)行為的外在表現(xiàn)，而不知道這些行為的依據(jù)、意圖，以及教師在教學(xué)結(jié)束后進行的反思。因此，這些經(jīng)驗可能會使職前教師對教學(xué)工作產(chǎn)生誤解或不切實際的期望。二是行動的挑戰(zhàn)。新的教育工作者還面臨著學(xué)會將他們的想法付諸實踐，以及解決實踐中出現(xiàn)的各類問題的挑戰(zhàn)。三是教學(xué)復(fù)雜性的挑戰(zhàn)。教學(xué)是一項極其復(fù)雜和艱巨的工作，學(xué)生們帶著不同的需求、問題和困境來上課，教師必須同時進行一系列的活動和判斷，兼顧學(xué)生個人和群體的目標(biāo)。為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，哈蒙德及其團隊基于實證研究，分析美國七所大學(xué)在職前教師培養(yǎng)過程中取得卓越成就的教師教育項目，總結(jié)其在教學(xué)方面的有效經(jīng)驗。其中，行動研究（Inquiring through action research）被認(rèn)為是一種行之有效的方法，旨在讓教師對其工作形成一種探究態(tài)度，并能提出富有成效的問題及形成有助于解決問題的技能。當(dāng)教師使用這種方法時，他們可以專注于特定學(xué)生的需求、專注于有關(guān)課堂實踐的更廣泛的問題，以及專注于有關(guān)學(xué)校實踐的問題，并能夠進一步支持其將教學(xué)理念付諸實踐。所以，職前教師應(yīng)當(dāng)掌握在以探究為基礎(chǔ)的教學(xué)風(fēng)格中創(chuàng)造有意義的任務(wù)的能力，以及刺激批判性思維、解決問題、應(yīng)用知識和進行真實性評估等能力[4]。哈蒙德還提出，專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools）為教師提供了先進的實踐場所。他認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展學(xué)校與醫(yī)科大學(xué)的臨床實踐類似，可以有效地解決學(xué)生的臨床實踐問題。這些專業(yè)發(fā)展學(xué)校既培訓(xùn)職前教師，幫助他們學(xué)習(xí)如何很好地教授不同的學(xué)習(xí)者，又為在職教師提供密集的專業(yè)學(xué)習(xí)機會，并可能成為其所在地區(qū)的專業(yè)發(fā)展中心。

（四）評價觀：基于專業(yè)發(fā)展取向開展教師評價

20世紀(jì)下半葉，隨著人們對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的要求不斷提高，師資質(zhì)量問題日益受到重視，由此促使教育標(biāo)準(zhǔn)化運動和教育問責(zé)制度的誕生。正是基于美國教育改革的需要，哈蒙德提出了績效本位的教師評價觀。首先，哈蒙德主張以貫徹職前職后的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)構(gòu)建教師評價體系，為教師隊伍專業(yè)發(fā)展提供基本保障。與此同時，教師的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)分級，從而幫助教師在職業(yè)生涯的每個階段都能獲得有效的專業(yè)發(fā)展。例如：評價新教師的目的在于，通過經(jīng)常性的觀察為新教師的成長提供支撐與引導(dǎo)，評估并激發(fā)新教師的職業(yè)潛能；評價合格教師時，要鼓勵教師積極地進行自我評價，制訂改善目標(biāo)，收集數(shù)據(jù)，參與學(xué)習(xí)活動并反思教學(xué)等；針對優(yōu)秀教師的評價是為了發(fā)現(xiàn)卓越者；針對有困難或需要幫助的教師，著重于通過診斷式評價和指導(dǎo)，為他們解決教學(xué)中的困難提供幫助[10]。其次，哈蒙德認(rèn)為應(yīng)當(dāng)基于真實的情境對教師進行評價。她主張應(yīng)當(dāng)將教師置身于真實的教學(xué)環(huán)境之中，評價者通過直接觀察教師的表現(xiàn)，并收集相關(guān)證據(jù)，來評價其真實的教學(xué)技能和解決問題的能力。最后，哈蒙德強調(diào)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。教師評價的最終目的是提高教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。如果教師評價僅注重評價的篩選功能，則難以培養(yǎng)出準(zhǔn)備充分、全身心投入教學(xué)的優(yōu)秀教師，也無法對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供有力支持。此外，教師評價不能僅僅局限于提高教師個人的技能，還需要創(chuàng)造并保持有助于提升教學(xué)成效的工作環(huán)境，使教師之間能夠開展合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)共同發(fā)展[11]。總之，哈蒙德認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將教師評價作為教學(xué)系統(tǒng)的一部分，加強教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展教師的專業(yè)技能，以推動教師個人和師資隊伍的不斷進步，最終有效支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、哈蒙德教師教育實踐的具體活動

教育理論與教育實踐之間具有相互作用：教育理論必須基于并應(yīng)用于教育實踐，才能檢驗其有效性；教育實踐必須以教育理論作為指導(dǎo)，才能掌握正確的發(fā)展方向。在哈蒙德教師教育思想形成的過程中，她不僅將自己的教育理念運用于教育實踐，而且在實踐中進一步更新和發(fā)展教育理念，由此取得了顯著成效。

（一）培養(yǎng)優(yōu)秀的教師：STEP項目

1998年，哈蒙德開始在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院任教，并在繼續(xù)進行教育研究的同時，提出了斯坦福大學(xué)教師教育改革方案（The Stanford Teacher Education Program，簡稱STEP）。哈蒙德指出，美國傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)模式存在著諸多問題。例如：接受教師教育的時間不夠充分；課程內(nèi)容淺薄，理論與實踐相脫節(jié)；職前教師缺少團隊合作精神；學(xué)校教學(xué)方法落后，現(xiàn)代教學(xué)技巧和教學(xué)手段運用不足。而STEP項目則在一定程度上解決了這些問題。由此，哈蒙德確立了STEP改革的總體目標(biāo)：一是圍繞著專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及對“好的教學(xué)”的共同愿景，制訂一個統(tǒng)一的方案計劃；二是強化關(guān)于“如何向不同的學(xué)生教授具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容”的知識；三是加強理論和實踐之間的聯(lián)系[12]。在項目的具體設(shè)計中，哈蒙德既保留了STEP原有的招收不同背景學(xué)生等方面的優(yōu)勢，也進行了創(chuàng)新與發(fā)展，主要體現(xiàn)在課程更新和教育實習(xí)改革方面。哈蒙德認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)涵蓋課堂學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐學(xué)習(xí)及教師的自我反思，三者缺一不可、緊密相連。因此，在課程設(shè)置方面，STEP注重將學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)實習(xí)相結(jié)合，把教育理論知識、教學(xué)法知識、專業(yè)學(xué)科知識及教學(xué)實踐知識有機結(jié)合起來。學(xué)術(shù)課程重視職前教師對教學(xué)基礎(chǔ)知識、學(xué)生差異、文化背景的掌握，強調(diào)運用案例分析與探究的方法幫助職前教師更好地理解教學(xué)實踐。教學(xué)實習(xí)則側(cè)重于培養(yǎng)職前教師的教學(xué)、觀察和評價學(xué)生的能力。在教學(xué)實習(xí)過程中，資深教師提供指導(dǎo)，為職前教師提供專業(yè)實踐范式，滿足其廣泛的學(xué)習(xí)需求。哈蒙德主持的STEP改革，被認(rèn)為是STEP發(fā)展史上的分水嶺，她從教師專業(yè)發(fā)展的理論和實踐層面推進其變革與發(fā)展，造就了一批優(yōu)秀的中小學(xué)教師和教師教育工作者。2005年，在《美國新聞與世界報道》舉行的全美教師教育項目評比中，STEP在中學(xué)教師培養(yǎng)項目組名列第三[13]。隨著時代的發(fā)展，STEP項目也在與時俱進、發(fā)展創(chuàng)新，以應(yīng)對不斷出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)。

（二）發(fā)展教師評價制度：edTPA評價系統(tǒng)

在美國的大多數(shù)州，教師評價往往采用標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測驗的形式，不僅難以真實有效地判斷教師候選人是否達(dá)到初任教師的標(biāo)準(zhǔn)，甚至?xí)＜皫熧Y質(zhì)量及導(dǎo)致初任教師的流失。為打破這個局限，哈蒙德和同事皮切諾（Raymond Pecheone）付出巨大努力，研究設(shè)計了基于“證據(jù)”的加州教師表現(xiàn)性評價體系（Performance Assessment for California Teacher，簡稱PACT）。PACT獨具特色之處便是將職前教師置于現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境之中，設(shè)計并開展教學(xué)工作。評估者則收集職前教師教學(xué)表現(xiàn)等有關(guān)證據(jù)，最終對其教學(xué)過程進行客觀和真實的評價，以便職前教師根據(jù)反饋改進教學(xué)。隨著PACT的開展，職前教師和教師教育工作者發(fā)現(xiàn)，該體系不僅有助于教師候選人掌握教學(xué)理論和技能，而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有積極影響。在哈蒙德及其團隊的領(lǐng)導(dǎo)和美國教師教育學(xué)院協(xié)會的贊助下，美國教師表現(xiàn)性評價系統(tǒng)（Teacher Performance Assessment，簡稱edTPA）得以建立，這也是美國首個全國統(tǒng)一的教師評價系統(tǒng)。edTPA包括嵌入式評價和教學(xué)活動評價兩個方面：一是嵌入式評價要求職前教師在學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)中完成諸如兒童案例研究、學(xué)生作品分析、課堂觀察等在內(nèi)的評估任務(wù)，同時提供相應(yīng)的表現(xiàn)性文本，由大學(xué)導(dǎo)師與合作學(xué)校指導(dǎo)教師共同進行評估并給予反饋；二是教學(xué)活動評價要求職前教師在教學(xué)實習(xí)期間，選擇一個為期一周左右的教學(xué)內(nèi)容片段，設(shè)計并開展一個完整的教學(xué)活動。在教學(xué)活動評價過程中，職前教師要有計劃、有意識地收集學(xué)生作品、教學(xué)錄像、教學(xué)反思日記等相關(guān)的過程性教學(xué)材料，最終形成學(xué)生成長記錄袋。總之，edTPA關(guān)注職前教師在真實情境中的教學(xué)表現(xiàn)，尊重其主體地位，注重培養(yǎng)其反思能力，強調(diào)職前教師基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)任務(wù)，并收集多樣化的表現(xiàn)證據(jù)對教師進行評估，從而更好地激發(fā)職前教師的教學(xué)潛力，提升職前教師的教學(xué)效能。

三、哈蒙德教育思想及其實踐的特點

通過以上的系統(tǒng)梳理可以發(fā)現(xiàn)，哈蒙德的教師教育思想及其實踐不但內(nèi)容豐富，而且特點鮮明。哈蒙德始終堅持教育民主化，并扎根于實踐，基于系統(tǒng)思維改革教師教育。探析哈蒙德教師教育思想及其實踐的特點，有助于更好地把握其教師教育思想的本質(zhì)。

（一）堅持教育民主化

在杜威教育哲學(xué)思想的影響下，哈蒙德將教育民主化視為促進社會民主化、實現(xiàn)社會平等的重要手段，主張教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于社會的進步和民主制度的完善。哈蒙德指出，無論學(xué)校的資金、學(xué)生的人口結(jié)構(gòu)或人員配置如何，學(xué)校能夠持續(xù)發(fā)展的最重要資源是那些準(zhǔn)備充分、熱愛教育事業(yè)的教師[14]。哈蒙德通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，服務(wù)于少數(shù)族裔或有色人種所在學(xué)校的教師，只有很少一部分接受過培訓(xùn)及擁有教學(xué)經(jīng)驗，另外這個教師群體能夠享有的專業(yè)發(fā)展機會也較少，這就進一步擴大了學(xué)校間教學(xué)質(zhì)量的差距，造成教育的不平等，進而加劇社會的不公平[15]。如果不對師資質(zhì)量進行重大投資，學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的差距問題將無法得到有效解決，為每個孩子提供充分發(fā)揮其潛力的機會也將變得更加困難。繼而，哈蒙德從如何促進教育公平議題入手研究教師教育問題。她強調(diào)，教師要格外關(guān)注那些處于弱勢群體的學(xué)生，學(xué)校教育的終極目的是確保“全體學(xué)生都有機會學(xué)習(xí)”，以推動學(xué)生特別是少數(shù)族裔、低收入、社會經(jīng)濟地位低下的學(xué)生參與民主社會。學(xué)校應(yīng)當(dāng)保證不同文化背景、不同家庭條件下的學(xué)生都享有平等的受教育的權(quán)利，都有機會獲得高質(zhì)量的教師教育。正如哈蒙德所言：“任何社會都不可能在一個以技術(shù)、知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟時代，通過使其人口中的大部分人缺乏學(xué)習(xí)機會來實現(xiàn)繁榮。相反，我們必須為所有的孩子提供一個不可剝奪的學(xué)習(xí)權(quán)利。”[16]

（二）扎根于實踐改革教師教育

實踐性也是哈蒙德教師教育思想的一個重要特點。哈蒙德的教師教育思想正是在教育實踐過程中，通過不斷總結(jié)和反思教育改革經(jīng)驗而逐步形成的。哈蒙德在美國東海岸的高中任教期間，開始致力于教育問題特別是教師教育改革問題的研究。同時，哈蒙德借助在教師教育相關(guān)機構(gòu)中任職的機會，以實證研究為基礎(chǔ)，對教師教育政策進行了研究，進而促進了教師教育實踐的改革與發(fā)展。此外，哈蒙德不僅在相關(guān)學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表觀點，還積極運用社交網(wǎng)絡(luò)從多個維度影響教師的教學(xué)實踐。例如，哈蒙德提出，教師教育要為職前教師提供從實踐中學(xué)習(xí)的機會，滿足職前教師教學(xué)實踐能力提升的需要。因此，哈蒙德對于教師教育的教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)十分重視，強調(diào)應(yīng)保證職前教師的實習(xí)時間至少為一年。而在教學(xué)實習(xí)過程中，職前教師應(yīng)由資深教師提供指導(dǎo)，以幫助其掌握專業(yè)實踐能力。同時，職前教師也要逐漸承擔(dān)起獨立教學(xué)的責(zé)任。哈蒙德領(lǐng)導(dǎo)的斯坦福大學(xué)教師教育項目改革，正是其理論與實踐相結(jié)合的典型例證。當(dāng)然，哈蒙德也并非片面重視教育實踐，而忽視教育理論的重要性。相反，她十分注重職前教師對于專業(yè)理論基礎(chǔ)知識的掌握，強調(diào)兩者的有機結(jié)合。可以說，哈蒙德在實踐中提煉出教師教育理論，又通過實踐驗證其合理性，并以此引領(lǐng)美國教師實踐進行廣泛而深刻的變革，充分展現(xiàn)了其教育思想生動的實踐性。

（三）從系統(tǒng)思維出發(fā)優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展

基于系統(tǒng)思維審視教師教育以促進教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化，是哈蒙德教育思想的又一個突出特點。哈蒙德的研究幾乎涵蓋了教師教育的各個方面，包括教師教育的意義、內(nèi)容、政策研究等。這些觀點與主張相互聯(lián)系、相互影響，形成了系統(tǒng)化的教師教育思想體系。在職前教師教育方面，為了避免教師在專業(yè)發(fā)展工作中所學(xué)到的理論與課堂教學(xué)實踐之間脫節(jié)，哈蒙德提出學(xué)校應(yīng)該將課程、評估、標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)學(xué)習(xí)機會有機結(jié)合起來[17]，即為職前教師提供連貫一致的課程，實現(xiàn)理論課程之間，以及理論課程與中小學(xué)教學(xué)實踐之間的整合。此外，職前教師教育還要加強與中小學(xué)的緊密合作，積極開發(fā)和展示優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實踐模式，以推動理論與實踐相結(jié)合，為職前教師教育提供高效的學(xué)習(xí)服務(wù)。而關(guān)于在職教師學(xué)習(xí)方面，哈蒙德指出，應(yīng)當(dāng)建立一個連貫的系統(tǒng)支持教師實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，這是因為有意義的專業(yè)學(xué)習(xí)是不能通過短期或一次性的研討會完成的。具體而言，一是提供持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)時間。這樣，教師才可以持續(xù)開展學(xué)習(xí)活動，長期專注于研究某個特定問題，并有更多的時間用于課程研究、同伴合作和行動研究等工作。二是加強學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持。來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持對于教師專業(yè)發(fā)展也具有重要影響。例如，校長要營造良好的學(xué)校氛圍，科學(xué)合理地設(shè)計學(xué)校結(jié)構(gòu)，為有效教學(xué)提供支持環(huán)境。三是發(fā)揮教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的作用。教師之間可以互相觀摩課堂教學(xué)，并給予有益的建議。此外，教師還可利用教學(xué)錄像帶公開自己的教學(xué)實踐，接受同行評議，從而有助于學(xué)習(xí)新的教學(xué)技能和教學(xué)策略，并分析教學(xué)實踐中可能難以捕捉的內(nèi)容[18]。

四、哈蒙德教師教育思想及其實踐的啟示

近年來，我國的教師教育獲得了空前發(fā)展，取得了教師隊伍建設(shè)專業(yè)化、教師教育體系開放化、教師教育模式多元化和教師教育管理規(guī)范化等矚目成就[19]。2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)了《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》），表明我國教育已經(jīng)把教師教育質(zhì)量保障置于國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要位置[20]。與此同時，為進一步促進我國教師教育事業(yè)的發(fā)展，我國的教師教育也有必要學(xué)習(xí)借鑒域外的先進理論與經(jīng)驗。就此而論，哈蒙德的教師教育思想及其實踐，在審視我國教師專業(yè)發(fā)展、指導(dǎo)教師教育改革等方面具有重要的借鑒價值。

（一）推動師范院校改革創(chuàng)新以發(fā)揮引領(lǐng)示范作用

教師教育作為各級各類學(xué)校教育的木之本、水之源，其重要性可見一斑。近年來，我國持續(xù)加大對教師教育的投入，基本形成了中國特色的教師教育體系。同時，當(dāng)前我國的教師教育尚有一些問題亟待解決，如辦學(xué)條件還不夠完善，師資隊伍建設(shè)還有待進一步加強。師范院校作為教師教育的搖籃，應(yīng)承擔(dān)起打造大國強師的歷史使命，發(fā)揮培養(yǎng)“四有”（有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心）好老師的示范作用。《強師計劃》明確提出，強化師范院校在教師教育體系中的主體地位[20]。哈蒙德的教師教育思想及其實踐，對我國的師范院校改革具有一定的借鑒意義。一是致力于培養(yǎng)卓越教師。目前，部分師范院校不斷削減師范生招生數(shù)量，弱化了學(xué)科專業(yè)建設(shè)的師范性，出現(xiàn)了辦學(xué)定位偏移的問題[21]。師范院校應(yīng)當(dāng)基于社會需要，立足于學(xué)生的發(fā)展，審視自身的發(fā)展定位，致力于培養(yǎng)高素質(zhì)的未來教育家。二是優(yōu)化教師教育課程體系。教師教育應(yīng)將教育學(xué)課程、學(xué)科課程和通識課程兼容并包，并與時俱進，構(gòu)建開放式的教師教育課程。三是改革師范生的教學(xué)實習(xí)。一方面，師范生的教學(xué)實習(xí)應(yīng)適當(dāng)延長實習(xí)時間，加大師范生的實訓(xùn)比例；另一方面，師范生的教學(xué)實習(xí)應(yīng)選擇高質(zhì)量的合作實習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師，并對實習(xí)指導(dǎo)教師進行定期考核，調(diào)動其指導(dǎo)師范生的主動性和積極性，同時強化對師范生實習(xí)的指導(dǎo)，重視對其情境教學(xué)能力和反思能力的考核與評價，助力師范生的成長。

（二）發(fā)揮高水平綜合性大學(xué)優(yōu)勢以培育卓越教師

在開放型教師培養(yǎng)體制背景下，鼓勵綜合性大學(xué)參與教師教育既是當(dāng)今世界教師教育發(fā)展的共同趨勢，也是我國教師教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求。然而，受多種因素影響，目前我國高水平綜合性大學(xué)參與教師教育工作的熱情不高、力度有限、效果欠佳[22]。教育部、國家發(fā)展改革委、財政部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確鼓勵高水平綜合性大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范類專業(yè)[23]。《強師計劃》也提出，支持高水平綜合性大學(xué)開展教師教育，以推動師范人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升[20]。相關(guān)政策文件的不斷出臺表明，單獨依靠師范院校開展的教師教育，已不能滿足當(dāng)前我國對于提高教師質(zhì)量、優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)的需求[24]，高水平綜合性大學(xué)也應(yīng)積極參與進來。以美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院為例，該學(xué)院培養(yǎng)了大批高質(zhì)量人才。其中，哈蒙德所領(lǐng)導(dǎo)的斯坦福大學(xué)教師教育項目改革貢獻(xiàn)了一定的成功經(jīng)驗，對于新時代我國綜合性大學(xué)如何發(fā)揮培養(yǎng)卓越教師的優(yōu)勢具有一定的啟示意義：一方面，國家層面應(yīng)做好頂層設(shè)計，完善相關(guān)制度，并加大吸引和支持高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的財政資金投入力度；另一方面，綜合性大學(xué)可以充分利用學(xué)科門類齊全、師資力量強大及科研氛圍濃厚的優(yōu)勢，立足于學(xué)校實際，探索多樣化的教師培養(yǎng)模式。例如，南京信息工程大學(xué)于2018年成立了教師教育學(xué)院，并組建教師教育專家指導(dǎo)委員會，依托重大課題進行研究及建設(shè)教師教育實訓(xùn)中心，力求教師培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升[25]。

（三）優(yōu)化教師評價體系以促進教師專業(yè)發(fā)展

中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，教師評價應(yīng)當(dāng)以潛心教書育人為方向[26]。“雙減”政策背景下，如何提升教育教學(xué)質(zhì)量、提高課后服務(wù)水平、滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，是教師面臨的新難題，也對教師評價機制提出了新的要求。哈蒙德認(rèn)為，需要構(gòu)建全面、連貫的基于教師專業(yè)發(fā)展取向的教師評價體系，以實現(xiàn)對所有學(xué)生進行高質(zhì)量教育的目標(biāo)。她所領(lǐng)導(dǎo)的美國教師評價改革，鮮明地體現(xiàn)出教師評價體系的改革成效，并為我國新時期改革教師評價體系助力教師專業(yè)發(fā)展提供了啟示。一是要注重評價目標(biāo)的導(dǎo)向性。教師評價的根本目的不在于評估教師的能力，而在于更好地引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，進而實現(xiàn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。因此，教師評價應(yīng)以動態(tài)、發(fā)展的眼光看待教師，及時將評價意見反饋給教師，并共同探討改進對策，凸顯評價對于教師的發(fā)展性功能。二是要重視評價內(nèi)容的真實性、完整性。教師評價既要基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，又要觀察教師在真實情境中的表現(xiàn)，全面收集相關(guān)的教學(xué)計劃、教學(xué)錄像、教學(xué)反思日記等過程性材料。三是要考慮評價對象的獨特性。制訂的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要充分認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，并針對其發(fā)展階段的特點提出不同的評價指標(biāo)，幫助教師對于自身所處階段的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)有更為清晰直觀的認(rèn)識，進而有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（四）加快培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師以助力鄉(xiāng)村教育振興

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的主力軍，其數(shù)量和素質(zhì)直接關(guān)系到鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，進而影響鄉(xiāng)村學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。近年來，黨和國家對于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展給予了高度重視，并頒布了一系列政策措施大力推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)得到了較快的發(fā)展。與此同時，客觀存在的經(jīng)濟發(fā)展水平低、辦學(xué)條件落后等問題，仍使鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)在引進、留住、用好、培育等方面遇到一定阻力，由此制約了鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升[27]。若要實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的繁榮和發(fā)展，進而推動鄉(xiāng)村振興，為鄉(xiāng)村特別是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)提供穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的師資是關(guān)鍵。因此，引進并留住優(yōu)質(zhì)人才扎根鄉(xiāng)村或邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)任教刻不容緩。哈蒙德通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，美國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的教師流失率明顯高于城市學(xué)校，而影響教師流動或流失的因素主要包括工資、工作環(huán)境、教師的準(zhǔn)備及對新手教師的指導(dǎo)與支持[14]。結(jié)合哈蒙德的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以及我國鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展現(xiàn)狀，可從以下幾個方面探討我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展的未來圖景。一是改善鄉(xiāng)村教師的薪資待遇。政府層面可建立農(nóng)村教師津貼制度，提升農(nóng)村教師的薪資待遇，使農(nóng)村教師的生活條件有所保障。二是優(yōu)化教師的工作環(huán)境。一方面，努力為農(nóng)村教師創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境，提供安全舒適的辦公條件，配備和更新教育教學(xué)設(shè)備，讓鄉(xiāng)村教師可以安居樂教；另一方面，營造民主合作的人文環(huán)境，采用分布式領(lǐng)導(dǎo)體制，讓鄉(xiāng)村教師參與學(xué)校決策，調(diào)動鄉(xiāng)村教師開展工作的熱情，并加強鄉(xiāng)村教師與同伴教師之間的合作與交流，建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，形成互相幫扶、共同發(fā)展的良好氛圍。三是為鄉(xiāng)村地區(qū)提供更多數(shù)量的優(yōu)質(zhì)教師。政府要進一步擴大面向鄉(xiāng)村地區(qū)定向培養(yǎng)高素質(zhì)教師的規(guī)模，并鼓勵優(yōu)秀的師范生畢業(yè)后獻(xiàn)身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展。四是關(guān)注新教師的專業(yè)成長和在職教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校及相關(guān)部門要通過實際調(diào)查了解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)發(fā)展需求，基于其需求并結(jié)合本土教育資源，設(shè)計有針對性、多樣化的指導(dǎo)計劃，并進行相應(yīng)的教師發(fā)展培訓(xùn)。

教育承載著為中華民族偉大復(fù)興奠基的時代責(zé)任，教師又是教育可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，因而建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍勢在必行。哈蒙德的教師教育思想及其實踐，為我國當(dāng)前教師教育的發(fā)展提供了有益參考。與此同時，研究者也應(yīng)看到，任何一種外來思想都是其背后的歷史發(fā)展、文化教育和政治經(jīng)濟制度等因素相互作用的結(jié)果，因此應(yīng)立足于本國國情對其“精要之處”加以借鑒和應(yīng)用，以探尋一條適合本國教師教育高質(zhì)量發(fā)展的道路。