職業(yè)教育能力本位課程模式的回顧與審思

謝莉花

（同濟大學 職業(yè)技術(shù)教育學院，上海 201804）

在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展和職業(yè)教育適應社會變化的當下，哪些是職業(yè)學校最應該教的知識？在當前中等職業(yè)教育定位轉(zhuǎn)變和職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的背景下，工作導向的職業(yè)教育課程模式是否還能適應需求？中國特色學徒制開展背景下的學校知識是否需要重新界定？這些問題需要研究者進一步思考。本文擬回顧職業(yè)教育能力本位課程模式的發(fā)展經(jīng)驗與現(xiàn)實挑戰(zhàn)，從職業(yè)知識觀來反思能力本位課程的當代價值和發(fā)展需求，以期為解決職業(yè)學校教什么知識最有價值的問題提供思考。

一、能力本位課程模式的發(fā)展

（一）能力本位課程模式的內(nèi)涵發(fā)展

職業(yè)教育課程經(jīng)歷了由知識本位到能力本位的發(fā)展歷程。就能力本位模式而言，隨著對“能力”的不同的理解，又可以具體區(qū)分為任務（行為主義）導向的、一般素質(zhì)導向的和整合的能力本位觀[1]。當前，隨著對“職業(yè)能力”的深入理解，其內(nèi)涵更加豐富與寬泛。尤其隨著建構(gòu)主義及情境理論的興起，對職業(yè)能力的理解已經(jīng)由包含單維度要素發(fā)展為包含多維度要素，即“知識維度、技能維度、態(tài)度維度、情境維度等，而且從行為表現(xiàn)性的維度拓展到默會的、潛能的維度，從聚焦于職業(yè)崗位本身擴展為職業(yè)群，甚至生活領(lǐng)域的相關(guān)能力”[2]。隨著對職業(yè)能力理解的不斷深入，能力本位課程模式的內(nèi)涵也在不斷發(fā)展，項目課程、工學結(jié)合一體化課程、工作過程系統(tǒng)化課程等新型能力本位課程模式應運而生，能力本位課程模式已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域最普遍、最核心的課程模式。當前，“能力本位”作為一種課程模式，其價值不只在于強調(diào)對能力的培養(yǎng)，更在于建立了一套對能力的解釋、獲取方法和培養(yǎng)路徑的理論框架，即主張直接通過對完成崗位任務所要運用的知識和技能的學習來培養(yǎng)學習者做事的能力[3]?？梢哉f，能力本位課程作為職業(yè)教育的典型課程模式，是區(qū)別于普通教育學科課程模式的主要模式，是一種具有職業(yè)教育特點的課程范式。

（二）能力本位課程模式的表現(xiàn)形式

能力本位課程模式之所以能夠被稱為一種模式，其特點體現(xiàn)在傳統(tǒng)的知識本位課程模式強調(diào)先傳授知識再進行實踐應用，即能力形成是知識學習的結(jié)果；而能力本位課程模式則首先確定學習者未來要做什么，需要具備哪些能力來倒推應該學習什么。職業(yè)能力成了教學的出發(fā)點，而不是知識學習的成果[3]。因此，對于職業(yè)教育來說，尤其適合采用能力本位課程模式的開發(fā)方法。當前職業(yè)教育領(lǐng)域中不管是哪種職業(yè)分析方法所形成的課程模式，都將培養(yǎng)綜合職業(yè)能力作為起點，而非將能力作為知識學習的結(jié)果，它們都屬于能力本位的課程模式。

21世紀以來，能力本位課程模式的各種課程形式的研究與推廣在我國也應需而生、因需而變，如采用DACUM（Developing a Curriculum）開發(fā)方法的CBE（Cimpetence-based Education）課程、采用職業(yè)功能分析[4]（或稱為工作任務分析法）的項目課程，以及采用典型工作任務分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，簡稱BAG）的工作過程導向課程。傳統(tǒng)的能力本位課程，如DACUM課程由于對崗位工作任務進行無窮盡地分析，導致任務和課程內(nèi)容碎片化，也自然培養(yǎng)不出整體化的職業(yè)能力。這類課程作為任務課程用于職業(yè)培訓較為合適，但用于學校教育來培養(yǎng)整體化的職業(yè)能力則是不適合的。而項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程、工學結(jié)合一體化課程等模式則是對傳統(tǒng)能力本位課程的改造，它們都強調(diào)整體化職業(yè)能力的培養(yǎng)?？傮w而言，這些課程模式既屬于能力本位的課程模式，也屬于成果導向的課程模式，因為“能力”也是“成果”。如果具體分析，工作過程導向課程又包含如德國學習領(lǐng)域課程、我國工學結(jié)合一體化課程、工作過程系統(tǒng)化課程，它們既強調(diào)了“成果”，同時相比于其他課程形式而言又強調(diào)了“過程”，因為規(guī)范的“過程”更能產(chǎn)生好的“結(jié)果”或“成果”。

（三）三種能力本位課程模式的發(fā)展特點

1.項目課程

20世紀初，由蔣慶斌等人提出的“項目課程”是以工作任務作為課程設置的起點和內(nèi)容的核心，通過一個個典型產(chǎn)品或服務項目組織課程內(nèi)容的課程模式。該課程模式強調(diào)，教師引導學生在綜合情境化的項目中建構(gòu)工作任務所需的知識與技能[5]。項目課程開發(fā)是一個技術(shù)性極強的復雜過程，其中最為關(guān)鍵的是工作任務分析和項目設計[6]。項目課程重視學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，這就使得項目設計不能單單圍繞孤立的任務，而確定項目與工作任務的匹配模式至關(guān)重要。項目設計常見的模式有循環(huán)式、分段式、對應式三種[6]。在課程開發(fā)的過程中，根據(jù)專業(yè)特點、項目典型性、各項目間的工作邏輯、可操作性等，選取一種或幾種模式同時交叉使用。此模式一經(jīng)提出，便在“長三角”地區(qū)迅速應用，后向全國各地的職業(yè)學校輻射，并成為當前職業(yè)教育在教學改革中采用較多的模式之一。但隨著項目課程的推進，在實際的職業(yè)活動中，很多工作并非以項目形式出現(xiàn)，一味地套用項目課程模式來開發(fā)課程容易降低職業(yè)教育教學質(zhì)量，而應當根據(jù)不同專業(yè)的特點選擇不同的課程模式。

2.工作過程系統(tǒng)化課程

同一時期，姜大源提出了“工作過程系統(tǒng)化課程”[7]。該課程模式是對職業(yè)課程本質(zhì)“過程”的回歸，認為課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的排序是課程設計的兩大要素[8]。首先，工作過程系統(tǒng)化課程模式辨別了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不同于普通教育，因而職業(yè)教育課程的內(nèi)容理應建立在蘊含隱性實踐知識的動態(tài)行動體系之中，且是整合了工作過程的實踐知識與理論知識。其次，工作過程是課程結(jié)構(gòu)的邏輯要點。每一職業(yè)或職業(yè)群都有相對穩(wěn)定的工作過程，又都具有區(qū)別于其他職業(yè)或職業(yè)群的工作過程，那么工作過程系統(tǒng)課程則主要以“工作過程”邏輯來對職業(yè)教育課程內(nèi)容進行排序。自2006年以來，工作過程系統(tǒng)化課程廣泛應用于全國示范性高職院校，并形成了一套包括學習領(lǐng)域的設計、學習情境的設計和教學結(jié)構(gòu)的設計三個層次的系統(tǒng)化開發(fā)程序[9]。由此可以發(fā)現(xiàn)，工作過程系統(tǒng)化課程模式將工作過程“系統(tǒng)化”后引入課程學習，并密切聯(lián)系工作任務與課程內(nèi)容。但在課程實踐過程中，該課程模式有時過于注重工作的形式過程，而忽略了實質(zhì)內(nèi)容。

3.工學結(jié)合一體化課程

基于當代各國職業(yè)教育知識技能學習與相關(guān)工作經(jīng)驗獲取相結(jié)合的發(fā)展趨勢，趙志群提出了“工學結(jié)合一體化課程”[10]?！肮W結(jié)合”指工作和學習相結(jié)合、企業(yè)培訓和學校教育相結(jié)合，即學習的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學習[11]1，強調(diào)學習內(nèi)容與實際的工作任務的關(guān)聯(lián)性，在國際上則更多稱之為“現(xiàn)代學徒制”或“新型學徒制”，即“學校與企業(yè)合作式的職業(yè)教育制度”。工學結(jié)合一體化課程模式的特征在于：以促進綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標；通過分析典型工作任務確定課程內(nèi)容，構(gòu)建學習領(lǐng)域的課程；按照工作過程系統(tǒng)化的原則組織課程結(jié)構(gòu)，按照職業(yè)成長的邏輯規(guī)律排列課程序列；采用行動導向原則實施教學；建設以專業(yè)教室和工學整合式學習崗位為代表的教學環(huán)境；強調(diào)過程特征的質(zhì)量評價體系[12]。該課程模式較多運用于人社部門管理下的技工類院校。

二、能力本位課程模式的比較分析

如前所述，能力本位課程模式相較于知識本位課程，在邏輯起點上存在明顯差異，在內(nèi)涵上也經(jīng)歷了不同的“能力”理解階段，近年來已產(chǎn)生諸多綜合能力觀理解下能力本位課程的不同形式。各種形式的能力本位課程有各自相對獨立的開發(fā)理念和技術(shù)，通過分析其不同特點來取長補短，以更好地完善職業(yè)教育的課程開發(fā)理論與實踐體系。

（一）不同能力本位課程模式間的差異

綜合以上各種課程模式的闡述，工作過程系統(tǒng)化和工學結(jié)合一體化課程模式都是借鑒德國學習領(lǐng)域課程的本土化版本，盡管兩者名稱不同，前者在“系統(tǒng)化”方面有其獨特性，但本質(zhì)上都強調(diào)了工作過程和工學結(jié)合，可以提煉為“行動領(lǐng)域—學習領(lǐng)域—學習情境”的開發(fā)路徑。這兩種課程模式與項目課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，學習領(lǐng)域課程常常以教學項目的形式出現(xiàn)，但不完全是教學項目，有時只是一些工作過程結(jié)構(gòu)不完整的學習情境；項目課程根據(jù)教師的理解隨意性較大，而學習領(lǐng)域課程是經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)，更加關(guān)注課程間的關(guān)系、課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項目課程的升華。總體而言，上述三種課程模式并非全新的職業(yè)教育課程模式，其課程內(nèi)容的核心均是職業(yè)崗位的工作任務，在完成工作任務的過程中旨在使學習者建構(gòu)出勝任職業(yè)崗位的能力，即核心思想仍歸屬于能力本位觀的理念。然而三種課程模式雖然均強調(diào)完整能力的培養(yǎng)，但總體上還存在一些差異。

1.崗位范疇

不同能力本位課程模式對崗位工作分析的范疇有所不同。項目課程強調(diào)以職業(yè)院校畢業(yè)生畢業(yè)后三年左右的職業(yè)崗位群為出發(fā)點進行分析，而工作過程系統(tǒng)化和工學一體化等學習領(lǐng)域課程都強調(diào)從新手到專家這一職業(yè)生涯發(fā)展階段上的典型工作任務的開發(fā)與轉(zhuǎn)化，兩者在職業(yè)崗位群的分析范圍上存在一定的差異。鑒于后兩種能力本位課程模式的課程開發(fā)方法更多是來源于德國的學習領(lǐng)域課程，這也和中、德兩國職業(yè)教育體系內(nèi)各級職業(yè)教育的定位相關(guān)。以學習領(lǐng)域為代表的課程在德國面向的是獨立職業(yè)，即不存在對某一職業(yè)的內(nèi)部分級，所培養(yǎng)的人才均是能夠在該職業(yè)范疇內(nèi)獨立從事計劃、實施和評價工作任務的人員；我國的職業(yè)卻存在內(nèi)部分級，即從初級工到高級技師，而這一分級又大致對應了我國“中職”與“高職”定位，這也導致我國各級人才培養(yǎng)定位只針對當前層次職業(yè)崗位群分析即可。因而，“中職”的項目課程、任務引領(lǐng)型課程不強調(diào)由新手到專家的人才培養(yǎng)，而是面向直接就業(yè)和相近的崗位培養(yǎng)人才，至于專家級人才則由更高層次的教育形式進行培養(yǎng)。通過國際比較來看，這也說明我國各級職業(yè)教育仍需強化內(nèi)涵升級，而非一味形式升格，同時也說明課程開發(fā)方法的移植和轉(zhuǎn)化也需考慮背后的教育體系及教育定位的不同。

2.培養(yǎng)對象

不同能力本位課程模式下培養(yǎng)對象的達成目標有所差異，以及相應的崗位范疇有所差異，我國和德國的職教生源質(zhì)量也不同。“雙元制”職業(yè)教育的生源總體上是整個職業(yè)教育體系中質(zhì)量較好的，因而，這種教育最終能實現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，畢業(yè)生也能真正從事高技能工作。而我國中等職業(yè)教育一般作為“兜底教育”，生源質(zhì)量參差不齊。這也啟示我們需要對職業(yè)教育進行分層，即職業(yè)預備教育、職業(yè)（初始）教育、職業(yè)進修（進階教育），以便分層、分類對職業(yè)教育學生進行培養(yǎng)。未達到職業(yè)（初始）教育門檻的生源則需要開展職業(yè)預備教育，而對于高質(zhì)量的生源則需實現(xiàn)高技能人才的培養(yǎng)目標。與職業(yè)教育發(fā)達國家的橫向比較來看，我國職業(yè)教育在內(nèi)涵上相差了一個層次。當然，中、德兩國的職業(yè)教育模式也存在差異，德國的以企業(yè)為主體且校企合作模式能夠更快提升職業(yè)行動能力，而我國學校主體模式強調(diào)人的全面、持續(xù)發(fā)展而愈加弱化單一的職業(yè)導向。因而，針對現(xiàn)實生源情況，不同國家采取的職業(yè)教育策略有所不同，其對課程模式選擇和課程開發(fā)路徑也產(chǎn)生了不同的影響。

3.應用場景

根據(jù)開發(fā)的是課程體系還是單門課程，不同課程模式有不同側(cè)重。工作過程系統(tǒng)化課程的優(yōu)勢在于，它可以針對單門課程內(nèi)部開發(fā)同一范疇的若干學習單元（學習情境）。即使這些單門課程名稱是學科導向的，也可以對其內(nèi)部采用工作過程系統(tǒng)化來“結(jié)構(gòu)化”課程內(nèi)容。通過對單門課程提煉代表性工作過程，選擇參照系（載體），確定三個及以上具有并列、遞進或包含關(guān)系的學習情境，重復工作過程而不重復工作內(nèi)容來進行課程結(jié)構(gòu)開發(fā)，形成橫縱矩陣的課程框架，以體現(xiàn)單門課程開發(fā)的應用性、人本性和操作性。另外，工作過程系統(tǒng)化課程通過橫向上確立工作過程（步驟）、縱向上確立不同程度的學習情境以構(gòu)建基本框架，其在單門課程的課程結(jié)構(gòu)上考慮到了“進階性”。但如果借鑒其他課程形式優(yōu)點，可以在課程體系上進一步加強與企業(yè)的合作，完善在企業(yè)業(yè)務流程背景下職業(yè)工作過程導向的大循環(huán)，以及更加注重工作過程形式之下對深層工作過程知識的挖掘和職業(yè)能力的深度分析。由于工作過程系統(tǒng)化課程不強調(diào)整個課程體系的重新開發(fā)，因而對于一線專業(yè)教師來說，更容易把握，但教師仍需熟悉工作過程與內(nèi)容，同時和企業(yè)實踐專家商討而確定實質(zhì)內(nèi)容。而項目課程更重要的是建立以項目為主體的課程體系，項目設計作為其關(guān)鍵技術(shù)之一，尤其強調(diào)專業(yè)教師的創(chuàng)造性，因為項目之間是否有邏輯關(guān)系、項目是否具有典型性、項目是否符合地方特色等都需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造能力。教師需根據(jù)自身的教育教學與職業(yè)實踐經(jīng)驗，召開專家論證會，與企業(yè)人員共同根據(jù)工作任務與職業(yè)能力要求調(diào)整方案。

4.開發(fā)階段

根據(jù)應用場景的不同，課程開發(fā)技術(shù)的完整性也有所不同。當設置新專業(yè)或貫通專業(yè)時，一般采用完整的課程開發(fā)技術(shù)，通過召開工作任務與職業(yè)能力分析會來開發(fā)完整的課程體系，并且一般包含在省市層面的專業(yè)教學標準開發(fā)之中；而當課程體系基本固定且只需對部分課程進行開發(fā)或修訂時，則一般召開專家論證會。例如，針對單門課程進行的工作任務與職業(yè)能力分析，一般由教師根據(jù)自身在學校的教學經(jīng)驗和在行業(yè)企業(yè)的認知與實踐經(jīng)驗，初步擬定課程調(diào)整的方案和內(nèi)容，與企業(yè)人員溝通，進行職業(yè)能力條目的確認與更新，再進行教學化處理得到相應的課程方案。因而，專業(yè)設置、專業(yè)教學標準開發(fā)一般由上級管理部門召集參與項目的學校確定，而學校層面課程開發(fā)的自主權(quán)更多的是體現(xiàn)在單門課程的設置和更新上，尤其在人才培養(yǎng)方案需要修訂時所進行的課程調(diào)整。就單門課程的修訂來說，工作任務與職業(yè)能力的分析仍然需要，但主要在專家論證會中體現(xiàn)。

總體而言，項目課程體系、工學結(jié)合一體化課程體系的系統(tǒng)化開發(fā)尤其存在于全面建設課程體系的特定階段，之后的課程更新與修訂主要針對單門課程，既可以按照工作過程系統(tǒng)化課程模式強調(diào)單門課程結(jié)構(gòu)的開發(fā)，也可以按照項目課程模式所強調(diào)的工作任務與職業(yè)能力分析開發(fā)課程。兩種開發(fā)方式都體現(xiàn)了教育意義：前者尤其體現(xiàn)在對完整工作過程及進階學習情境的立體挖掘上，體現(xiàn)了課程結(jié)構(gòu)廣度和“過程寬度”（融合職業(yè)素養(yǎng)）上的教育意義；后者尤其體現(xiàn)在對職業(yè)能力的分析上，體現(xiàn)了“能力深度”上的教育意義。

（二）能力本位課程的核心開發(fā)技術(shù)

雖然不同形式的能力本位課程開發(fā)理念、模型、過程有所不同，但總體上，能力本位課程模式的核心開發(fā)技術(shù)表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.從職業(yè)崗位群到工作任務的職業(yè)分析

在職業(yè)教育領(lǐng)域中，由職業(yè)工作分析出發(fā)到職教課程形成的開發(fā)邏輯已經(jīng)基本明確，即從核心職業(yè)崗位群分析出發(fā)確定工作領(lǐng)域，而后由工作領(lǐng)域分解為工作任務，對工作任務背后的職業(yè)能力進行分析，這一系列工作完成后最終轉(zhuǎn)化為職業(yè)課程。最初的能力本位的CBE課程就是強調(diào)通過召開職業(yè)分析研討會對崗位進行分析，但因分析的主要是泰勒模式下分工詳細而確定的工作崗位對象，從而存在諸多局限。后來在我國發(fā)展起來的能力本位課程模式都強調(diào)從對職業(yè)崗位群的分析出發(fā)，形成工作領(lǐng)域或典型工作任務，再分析下屬的工作任務或代表性工作任務。例如，工學結(jié)合一體化課程是通過對職業(yè)生涯發(fā)展階段的回顧提煉出典型工作任務，并對典型工作任務進行整體分析，最終轉(zhuǎn)化為一體化課程。從職業(yè)崗位群到工作領(lǐng)域與工作任務分析，主要是通過召開企業(yè)實踐專家研討會的方式進行挖掘和梳理，而在獲得工作任務之后如何轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容仍有兩點較為關(guān)鍵：一是對職業(yè)能力的單獨分析；二是對職業(yè)能力分析的教學化改造。

2.對職業(yè)能力單獨分析是課程轉(zhuǎn)化的核心

工作任務分析是能力本位課程模式最為核心的一種開發(fā)技術(shù)，但不能將其視為能力本位課程本身，因為工作任務分析僅是一種開發(fā)技術(shù)，而將工作任務直接轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的學習任務存在諸多弊端，即將人作為職業(yè)的工具。而學校職業(yè)教育的能力本位課程，超出了工作任務本身的工具性，應具有更多的教育性內(nèi)涵。也就是說，工作任務是職業(yè)能力開發(fā)的依據(jù)，但不是全部。一方面，一些沒有教育價值的工作內(nèi)容可以舍棄；另一方面，開發(fā)者需要挖掘工作任務中的能力要素，并結(jié)合一般性要求進行一體化、綜合化培養(yǎng)。相比于工作任務，職業(yè)能力更具彈性，能夠包容教育要素，能夠?qū)⒔逃龑傩耘c職業(yè)屬性結(jié)合起來，并賦予職業(yè)內(nèi)容以更多的教育內(nèi)涵?！耙月殬I(yè)能力為支點來開發(fā)課程內(nèi)容，則可挖掘出大量有實踐價值的理論知識，從而大幅度提升職業(yè)教育課程的育人功能?！盵3]與整體化典型工作任務的分析重點不同的是，項目課程在開發(fā)過程中更為重視對職業(yè)能力的分析，尤其是隱含在工作任務背后的能力與教育內(nèi)涵。但工學結(jié)合一體化課程在發(fā)展的過程中，也開始呈現(xiàn)對“職業(yè)能力要求”的單獨和細致的分析，尤其體現(xiàn)在各個專業(yè)的工學一體化課程標準[13]之中。

3.對職業(yè)能力分析成果進行教學化改造

職業(yè)能力是工作任務和人的一般能力素質(zhì)相結(jié)合的產(chǎn)物，在課程開發(fā)結(jié)果中具體體現(xiàn)為“職業(yè)能力清單”的形成。也就是說，一方面，依據(jù)職業(yè)工作任務所分析出的職業(yè)能力具有教育擴展和深度挖掘的彈性；另一方面，針對個人的培養(yǎng)要求，如核心素養(yǎng)、一般能力要求等，也應囊括在能力清單中。因而，職業(yè)能力的分析涉及兩個方面，即能力的深度挖掘和闡釋及能力的結(jié)構(gòu)化劃分，如“核心能力+專業(yè)能力”的結(jié)構(gòu)。在課程開發(fā)過程中，職業(yè)能力分析成果主要由職業(yè)崗位的實踐專家來確定，但職業(yè)能力的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學邏輯并非職業(yè)崗位專家所擅長的，因而需要結(jié)合院校教師和課程開發(fā)專家來共同完成分析，即需要“對完全基于工作任務的職業(yè)能力分析成果進行教學化改造”[3]。具體而言，崗位專家提供基于工作任務的職業(yè)能力的初步內(nèi)容，職業(yè)院校教師根據(jù)教學邏輯對之進行教學化改造，課程開發(fā)專家在分析規(guī)范和方法上予以指導，三方力量在分工上各有側(cè)重，共同完成職業(yè)能力向課程內(nèi)容的教學轉(zhuǎn)化。

三、能力本位課程模式面臨的新挑戰(zhàn)

當前，隨著社會與技術(shù)的快速發(fā)展與變化及職業(yè)教育體系的向上延展，能力本位課程模式是否還具有適應性？是否需要進一步發(fā)展？重新審思能力本位課程模式需要思考職業(yè)工作世界與職業(yè)教育體系兩個方面的變化。

（一）現(xiàn)代社會職業(yè)工作與能力要求的新變化

現(xiàn)代社會智能化發(fā)展背景下，數(shù)字技術(shù)等新興技術(shù)的發(fā)展與應用，使得生產(chǎn)一線的運行和組織正在發(fā)生深刻的變化，進而對技術(shù)技能人才的職業(yè)工作范疇與相應的能力要求也產(chǎn)生了影響：一方面，在工作范疇上，相比于以往界限相對分明的崗位工作，現(xiàn)代企業(yè)的勞動組織劃分更多以業(yè)務流程與工作過程為導向，因而，勞動者不僅要面對本身主體崗位的工作對象、勞動工具、工作方法、勞動組織及工作要求，同時需要參與對整個業(yè)務流程的改進和優(yōu)化，包括對客戶需求、環(huán)境保護、工作成本等問題的考慮；另一方面，在能力要求上，工作范圍的擴大、融合和延伸，導致了工作現(xiàn)場對勞動者工作能力要求的改變。以中、高級工為例，中級工雖然在主體上仍然從事單一崗位的具體工作，但與以往不同的是，他們需要參與團隊工作，并需要兼顧客戶需求，且不再僅僅按照指令工作，還必須對團隊和客戶負責，因此，他們的溝通與協(xié)同能力也成為必需要具備的能力。而高級工不僅需要更強的技能，更需要能夠利用技術(shù)發(fā)展規(guī)律，組織團隊解決復雜性問題、勝任系統(tǒng)性工作、創(chuàng)造性地完成工作[14]。

因而，相比于以往的崗位群的工作描述，能力本位課程模式需要采用更加具有綜合性的、依照工作過程的方式來描述工作內(nèi)容。不僅僅是崗位群本身相互之間的關(guān)聯(lián)，甚至與上下游崗位的重疊、合作的工作內(nèi)容也需要進行一體化考慮；不僅僅是專業(yè)能力本身，圍繞工作任務所需的社會能力、方法能力、自身持續(xù)發(fā)展能力等都需要納入工作任務描述之后的能力描述之中。而這些正是在新時代職業(yè)教育課程開發(fā)中更需考慮和融入的方面。

（二）我國職業(yè)教育體系內(nèi)部產(chǎn)生的新變化

隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成，中等職業(yè)教育在整個職業(yè)教育體系中的定位已然轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)基礎教育，強調(diào)就業(yè)與升學并重，而職業(yè)教育向上發(fā)展則延伸至職業(yè)本科教育。因此，中等職業(yè)教育的面向職業(yè)（就業(yè)）的課程開發(fā)是否還適用？處于本科層次需要凸顯“學術(shù)性”的職業(yè)本科教育的課程開發(fā)采用能力本位課程開發(fā)模式是否能適應層次要求？這些問題都涉及職業(yè)教育職業(yè)性、學術(shù)性、專業(yè)性、教育性的討論及其關(guān)系處理。

1.“職業(yè)性”與“學術(shù)性”關(guān)系

職業(yè)教育的“職業(yè)性”特點與學術(shù)教育的“去職業(yè)性”兩者產(chǎn)生沖突，而處于兩者交叉領(lǐng)域的職業(yè)本科教育如何正確處理好兩者關(guān)系至關(guān)重要。同時，職業(yè)本科教育也賦予了能力本位課程模式及職業(yè)分析方法新的發(fā)展可能，因此還需與時俱進地推進研究。一方面，可以整合兩者特性來開發(fā)課程，形成包含“學術(shù)課程+職業(yè)課程”的課程體系；另一方面，在當前背景下進一步發(fā)展能力本位課程模式，拓展其職業(yè)性并擴展職業(yè)能力的內(nèi)涵，使其融入更多的學術(shù)性（尤其在學歷教育體系中），同時發(fā)展自身獨特的“高等性”。

2.“職業(yè)性”與“專業(yè)性”關(guān)系

對于高等職業(yè)教育來說，“職業(yè)性”與“專業(yè)性”兩者應當兼容。相比于專業(yè)教育，職業(yè)教育之所以具有類型特征，是由于它是基于職業(yè)知識的教育，而專業(yè)教育是基于科學知識的教育。雖然隨著信息化、智能化發(fā)展，科學知識在實踐中被廣泛而深入地應用，技術(shù)技能人員所需應用的科學知識也越來越多，但他們在工作時所應用的主要還是工作實踐產(chǎn)生的職業(yè)知識，即使需要應用學科知識，這種知識也已經(jīng)是在實踐中通過應用獲得了“功能”的知識，是實踐性科學知識。而一般專業(yè)技術(shù)人員工作時所使用的知識主要是直接的科學知識，他們的工作內(nèi)容本身就是綜合應用科學知識而獲得的符合科學原理的方案[15]。因而，兩類教育雖然有所交叉，但兩類人才在工作時所依據(jù)的主要知識是不同的。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點仍然是職業(yè)對人的要求，以職業(yè)能力為起點；而專業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點則是科學知識及其應用策略，以學科知識為起點。職業(yè)技術(shù)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)技術(shù)人員需要更多的科學知識，而專業(yè)技術(shù)人員轉(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)人員則需補充更多的實踐知識或職業(yè)能力，在能力本位課程模式的發(fā)展中，也需思考兩者的關(guān)系，促進兩者融合發(fā)展。職業(yè)教育相對獨立的學科專業(yè)基礎亟待建立，“職業(yè)知識”“職業(yè)科學”等所支撐起的職業(yè)教育人才培養(yǎng)的知識體系還有待繼續(xù)研究與構(gòu)建。

3.“職業(yè)性”與“教育性”關(guān)系

“職業(yè)性”與“教育性”兩者是否會厚此薄彼？有觀點認為，當前我國職業(yè)教育的“職業(yè)性”體現(xiàn)得很充分，而“教育性”不足。從某些方面來說，該觀點有一定的依據(jù)，尤其從職業(yè)教育課程開發(fā)模式就可以看出，相比于知識本位，當前的職業(yè)教育課程已然從“職業(yè)”“能力”出發(fā)，利用工作任務技術(shù)來進行開發(fā)。但它仍然存在兩方面的問題。一方面，實踐中的能力本位仍是一種不徹底的能力本位，不能達到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目標，因為職業(yè)能力沒有作為單獨的要素來進行分析且沒有處于教育教學的起點位置。此外，在教育教學實踐中，秉持知識本位觀點的教師也只是“把職業(yè)能力作為要求學生學習知識后通過應用知識達到的實踐性要求，沒有建立起‘為了能力’的教學邏輯”[3]。另一方面，人們對于“職業(yè)性”的理解仍過于狹隘，缺少發(fā)展性，其理解大多定位于中等職業(yè)教育層面的“職業(yè)性”。隨著高等院校教育的開放與擴張，應用型本科甚至研究生層面的教育都逐步轉(zhuǎn)向和定位于“就業(yè)教育”，而非僅為追求專深知識而做準備的“高等”教育。因而，當前的職業(yè)教育即使發(fā)展到職業(yè)本科，其“職業(yè)性”仍不應被擯棄，而應得到繼續(xù)發(fā)展，因為高等院校教育的“職業(yè)性”與“高等性”并不矛盾。

總體而言，職業(yè)分析作為當前職業(yè)教育課程開發(fā)的核心方法雖然呈現(xiàn)了豐碩的研究成果，并獲得了對于職業(yè)教育課程發(fā)展來說重要的共識，但隨著職業(yè)教育體系的縱向發(fā)展，職業(yè)分析能否適用于新的教育層次要求？如何擴展職業(yè)分析的教育性，以適應未來更多工作任務的不確定性，使得學生更具發(fā)展?jié)摿?？這些問題都是課程模式發(fā)展需要回答的問題。

四、職業(yè)知識觀下能力本位課程的發(fā)展可能

當前，我國的職教課程側(cè)重以職業(yè)工作內(nèi)容為主來開發(fā)課程內(nèi)容、以模擬工作情境來創(chuàng)設教學情境、以活頁化教材開發(fā)來提升靈活性和個性化、以加強教師企業(yè)實踐和引進兼職教師來增強教師隊伍整體力量，這些舉措無疑對于職業(yè)教育過于“學問化”具有改進價值，但仍需警惕過于極端帶來的問題。任何一種教育都包含學科知識和經(jīng)驗知識（默會知識）的學習，以不同知識類型來區(qū)分不同教育類型顯然在當下不合時宜。對于職業(yè)教育來說，同樣包含兩類知識，即學校知識和工作場所知識，明晰兩類知識的差別及其獲取路徑是當前課程改革尤其應當關(guān)注的問題。

（一）明確職業(yè)知識觀下的知識差別及相應的學習場所

當前，我國諸多職業(yè)教育課程模式更多偏向的是工作（過程）本位的知識觀，這種知識觀強調(diào)了在“情境”下獲取知識的特點，加強了與社會職業(yè)需求的對接，弱化了純粹理論知識的學習，展現(xiàn)了職業(yè)院校學生的行動學習特點，彌補了傳統(tǒng)學科本位的不足，因而受到了職業(yè)院校的廣泛歡迎與大力推廣。但該知識觀也存在一定的問題：一是該知識觀偏向采用建構(gòu)主義來處理課程內(nèi)容，所學知識的客觀性面臨挑戰(zhàn)，大多學習內(nèi)容依賴的是情境知識；二是依據(jù)工作過程組織的知識更多偏向非學校知識，更適合在工作場所進行學習；三是工作過程所組織的知識無法囊括可供持續(xù)發(fā)展的所有知識，有些專業(yè)知識與情境的關(guān)聯(lián)較小，某些知識無法在工作中獲得，無法通過觀察工作表現(xiàn)而確立；四是工作本位知識觀雖然突出了知識的情境性特點，但現(xiàn)實中仍有許多工作與具體情境無關(guān)，因而導致將知識獲取等同于個人實踐活動，而且并非所有學習的知識都是穩(wěn)固的，如果將職業(yè)學校知識等同于某些特定的實踐活動，那么知識的選取也較為隨意；五是職業(yè)教育課程開發(fā)過程中知識具有顯性化的協(xié)同需求的特點，因為工作過程知識主要來源于職業(yè)世界，而職業(yè)實踐者參與課程開發(fā)的意愿和能力有限，職業(yè)院校教師與工作任務實踐始終存在距離，并且受到傳統(tǒng)大學教育組織的較大影響，因而需要課程開發(fā)專家、企業(yè)實踐專家、職業(yè)院校教師的共同作用，才能開發(fā)出符合職業(yè)教育規(guī)律的學校知識。

以職業(yè)知識觀的發(fā)展來審視當前我國職業(yè)教育的課程開發(fā)，從知識本位課程發(fā)展到能力本位課程，可以發(fā)現(xiàn)我國職業(yè)教育課程兼具了傳統(tǒng)知識觀及社會建構(gòu)主義、社會現(xiàn)實主義的特點。我國的職業(yè)教育課程不是傳統(tǒng)知識觀中完全的以大學學科知識簡化為主要目標的學科本位，或以職業(yè)標準內(nèi)容為主要來源的職業(yè)標準本位，而是一種既考慮學科理論知識又強調(diào)職業(yè)實踐知識的綜合課程理念。也有研究指出，當前我國職業(yè)教育課程優(yōu)先考慮的是學生的學習動機和現(xiàn)實的職業(yè)需要，為低學業(yè)成就的學生提供的是學科邊界模糊、學科知識與工作知識界限模糊的課程[16]，認為對學科本位進行解構(gòu)的工具取向會產(chǎn)生“教育不公”而需要進行課程反思。例如：職業(yè)教育課程的首要問題不是職業(yè)院校學生適合和擅長學習什么知識，而是學校能夠傳授什么知識；不同類型社會組織生產(chǎn)的知識類型有所不同，需要根據(jù)各自特點來促進相應知識的學習等。此外，也有學者指出，職業(yè)教育應在技術(shù)知識視域下實現(xiàn)職業(yè)教育知識觀的重構(gòu)[17]。當前的職業(yè)知識是一種基于經(jīng)驗、以實踐需求為導向、能掌握相關(guān)技能并處理工作問題的知識，也可以理解為經(jīng)驗知識或技能知識。而對于現(xiàn)代經(jīng)濟的發(fā)展而言，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不應該僅掌握簡單的復刻經(jīng)驗，更重要的是掌握技術(shù)知識，即理論知識、職業(yè)知識和過程（方法）知識的統(tǒng)一。技術(shù)知識是理性的產(chǎn)物，其培養(yǎng)的是知識型產(chǎn)業(yè)工人[13]。

就我國職業(yè)教育課程的具體實施模式而言，我國以學校為主體的學校教育，既傳授以文化基礎課程和專業(yè)核心（理論）課程為代表的穩(wěn)固的情境獨立知識，也傳授以項目（任務、工作過程）組織的專業(yè)實踐課程為代表的特定的情境依賴知識。根據(jù)職業(yè)知識觀發(fā)展的歷史經(jīng)驗，雖然各種知識觀都期盼達到一種“學校所學即企業(yè)所需”的理想狀態(tài)，但還是沒有區(qū)分只能由學校傳授的知識和只能由非學習組織（如工作場所）習得的知識[18]，職業(yè)知識觀還存在模糊學校知識與非學校知識界限的問題。因而，我國在職業(yè)知識觀上存在模糊知識類別和知識習得方式的問題，在知識獲取的總體框架上未確立統(tǒng)一的分類框架，導致在學校學習與在企業(yè)實踐的側(cè)重點不明晰，同時也模糊了學校與企業(yè)、課堂與車間、教師與師傅的差別，從而影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效率。當前所提倡的“中國特色學徒制”的開展則有可能對該問題的解決提供相應的改過策略，即根據(jù)職業(yè)知識觀下的知識差別而開展的校、企知識傳授的分工合作，可以進一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式和課程模式。情境獨立的學校知識和情境依賴的工作場所知識都是技術(shù)技能人才所不可缺少的，明晰兩類知識的差別，使其各司其職，才可能更有效地發(fā)揮不同組織的學習效力。對于校、企“并行式”或“順序銜接式”的人才培養(yǎng)模式，在職業(yè)知識觀視角下應根據(jù)總體能力規(guī)格分配校、企課程和進行教師分工。

（二）學校知識的發(fā)展重點仍在于獲取“有力量”的知識

強調(diào)知識之間的類型差別、明確學校與非學校知識的邊界是有積極意義的，因為不同組織的知識含義及知識獲取方式是有差別的。

首先，學校知識是抽象的系統(tǒng)化知識，與學徒制的口授心傳有明顯區(qū)別，不是碎片化的事實，不是日常生活常識，不是孤立的信息，也不是個人的經(jīng)驗總結(jié)[16]。

其次，學校傳授的知識能夠帶領(lǐng)學生走出自身日常經(jīng)驗范疇，是一個經(jīng)過抽象的縱向、橫向的系統(tǒng)化體系，也是經(jīng)過時間檢驗而有清晰的學科界限的知識。因而，為促進社會的教育公平，學校傳授的不能僅是偏重知識含量較少的技能而耽誤真正有價值的知識學習，學校必須優(yōu)先傳授那些只能通過學校教育組織而傳授的知識，學校知識必須是邊界清晰而內(nèi)容開放的“強有力的知識”。邊界清晰的課程恰是學校教育體制所長，而邊界模糊的知識盡管對于學生很重要，但因其存在著局限性，且隨著人的發(fā)展該類知識會逐步增加，并不需要學校專門去教[16]，只能依靠默會，因而不應也不必歸于學校知識領(lǐng)域。

最后，學校知識與工作場所知識存在界限，對當下的課程改革發(fā)展而言，尤其不能弱化學校知識，僅片面追求企業(yè)需求，從而忽略具有豐富內(nèi)涵的客觀性學校知識，而這些學校知識正是學生超越自身經(jīng)驗所需要的重要知識。對于職業(yè)教育來說，兩類知識不能厚此薄彼，僅追求蘊含眾多客觀內(nèi)容的學校知識或僅追求與具體事務緊密相關(guān)的情境性工作場所知識，對于技術(shù)技能人才培養(yǎng)來說都是不完整的。而混淆學校知識與工作場所知識，則會導致應在學校學習的強有力知識受到忽略，也使得應在工作場所習得的知識未受到應有的強化。

（三）學校學習與工作場所學習共同作用于職業(yè)能力培養(yǎng)

對工作場所學習與學校學習的認識影響著人們對職業(yè)教育內(nèi)涵的理解。從工作組織視角看，工作場所不僅是工作生產(chǎn)的場域，也是職業(yè)能力提升、知識習得的學習場域；從教育或?qū)W習視角看，職業(yè)教育的內(nèi)涵已經(jīng)打破了傳統(tǒng)學校教育的“圍城”[19]5，它是一種涵蓋職業(yè)科學（職業(yè)場）和教育科學（教育場）、企業(yè)教育（企業(yè)）和學校教育（學校）、工作知識（工作場）和理論知識（學習場）的跨界教育。

對于職業(yè)學校學習來說，一方面，職業(yè)教育強調(diào)實用性，在情境學習中補充、融入理論知識，而非學完理論知識再去運用。這種方式對于大多數(shù)進行理論學習的人來說效果更優(yōu)，這也符合理論知識“情境化”的轉(zhuǎn)化原則。另一方面，職業(yè)教育強調(diào)在實踐中進行學習，因為學習的主要內(nèi)容是職業(yè)性技術(shù)，該技術(shù)與職業(yè)活動有緊密關(guān)聯(lián)，而能夠?qū)崿F(xiàn)學科理論知識“再情境化”的唯一載體便是職業(yè)活動。所有的課程設計和教學方案只有依據(jù)“再情境化”的原則進行創(chuàng)設，才能實現(xiàn)理論與實踐兩類知識的整合，才能形成完整的職業(yè)知識體系，因而職業(yè)教育課程內(nèi)容體系的組織依據(jù)也應考慮職業(yè)活動的特點[20]。

職業(yè)教育若僅依靠學校這個單一的學習場所，顯然難以使學習者獲取與工作有關(guān)的知識與技能。工作場所能為學習者提供更高效地參與各種實踐活動的平臺，在工作場所獲得的經(jīng)驗則能為學校知識學習提供教學基礎，也為學生進一步反思和提升理論水平提供經(jīng)驗基礎。能力本位的職業(yè)教育課程在學校學習與工作場所學習間架起能力培養(yǎng)的橋梁，以實踐任務串聯(lián)起學生在兩個空間中的轉(zhuǎn)換，即學生在學校學習更多獲取學科（專業(yè)）知識，在工作場所更多掌握經(jīng)驗知識，在兩種互補的學習場域中提升高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人員所需的綜合職業(yè)能力。

總體而言，當前我國能力本位的職業(yè)教育課程理念已然取得了較大的發(fā)展和進步，在“教育性”和“職業(yè)性”兩個方面找到了較好的平衡點，但在課程實踐中，仍然存在過于偏向某一方面的問題，即或者教育類型特征不明顯而缺乏高質(zhì)量的“職業(yè)性”，或者過于強調(diào)技能訓練而忽略學生全面、長遠的發(fā)展訴求。面對社會新形勢、新發(fā)展的要求，教育者仍有必要重新審思能力本位課程當前的適應性與發(fā)展性，即職業(yè)學校和企業(yè)兩個場域的學習側(cè)重點應進一步明晰，避免學校學習因承擔所有教育培訓任務而影響核心教育目標的達成，或忽略企業(yè)工作場所學習所能發(fā)揮的巨大潛力。如何處理現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設背景下職業(yè)性、學術(shù)性、專業(yè)性與教育性幾者之間的關(guān)系，從而真正提升職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力，是需要進行全局思考的問題。未來，職業(yè)教育能力本位課程模式應適應當前學校與企業(yè)的要求，進一步拓展和深挖其“能力”的內(nèi)涵和本質(zhì)，基于結(jié)構(gòu)化的職業(yè)能力要求，為各個層次相互銜接的職業(yè)教育課程體系及課程內(nèi)容開發(fā)提供更為明晰的指導。