情緒管理視角下的教師工作

一、引言

20世紀下半葉以來，全球范圍內持續開展教育改革，導致承受壓力、疲憊等負面情緒的不快樂的教師數量持續增加，教師的情緒問題日益凸顯。伴隨著20世紀70年代以來遍布眾多學科研究中的“情感轉向”或“情緒轉向”,從90年代開始，教師的情緒問題受到更多關注。目前，情緒在教師發展、教育變革和學校改進中的性質、角色和影響已經越來越得到確認，并成為理解教師和學校領導者的工作、質量和有效性的重要主題。

盡管在教師情緒研究中存在著不同的理論視角，但是情緒勞動視角是當前教師情緒研究的一個普遍與主導視角。這種視角旨在探討教學的本質及其對教師心理和情緒福祉的影響。情緒勞動視角之所以能在教師或者說教學研究中流行起來，根本之處在于教師職業是涉及大量人際互動的職業。最早對教師情緒進行研究的哈格里夫斯(Hargreaves)認為，情緒是教學的中心，教學是一種情緒勞動，教師職業需要積極的情緒勞動。

然而，對于教師情緒的情緒勞動研究視角，研究者之間卻產生了分歧。一些研究者認為教師工作是情緒勞動，而另一些研究者則持相反的觀點。情緒勞動概念的提出者霍赫希爾德(Hochschild)認為，雇員從事情緒勞動是為了工資收入，因此情緒勞動具有交換價值。也正是在這一點上，很多研究者不贊同教師工作是情緒勞動的觀點。如奧普拉卡(Oplatka)認為對于教師而言，表達適當的情緒并不是一項強制性任務，也不是教師角色規定的一部分，教師的情緒勞動并不是為了換取工資，而是出于其內心的自愿。因此，用情緒勞動的概念來研究教師情緒并不合適，他建議用更為中性的“情緒管理”或“情緒工作”概念。可見，厘清教師情緒的性質是必要的。

現有關于教師情緒勞動的研究基本上都根源于霍赫希爾德提出的情緒勞動概念，因此，辨明霍赫希爾德的情緒勞動概念及其可能存在的問題，對于教師情緒研究分歧的解決尤為重要。

二、霍赫希爾德與情緒勞動

20世紀中葉以來，人類逐漸進入后工業社會，服務業在社會中所占的比重以及雇傭數量逐漸超過了傳統的直接生產產品的工業和農業。這不僅是經濟結構、生產方式的巨大轉變，同時也導致情緒逐漸由私人領域走向公共領域。在這樣的背景下，情緒研究也從將其視為人類心理活動的一部分而開展的心理學研究，擴展到對于組織中的情緒問題開展的社會學研究，這種擴展的一個重要表現是情緒勞動概念的誕生。

情緒勞動概念由霍赫希爾德提出，起始于其對空乘人員工作的研究。霍赫希爾德認為空乘人員在從事體力勞動和腦力勞動的過程中，還從事著一種情緒勞動。“這種勞動要求個體通過引導或者壓抑自己的感情來維持外在的表情，以在他人身上產生一種合適的情緒狀態”，這就是所謂的情緒勞動。在提出情緒勞動概念前，霍赫希爾德還提出了情緒工作的概念。霍赫希爾德區分了私人領域和公共領域的情緒管理，私人領域的情緒管理被稱為情緒工作或者也可以直接稱為情緒管理，公共領域的情緒管理則被稱為情緒勞動。情緒勞動指的是“管理情感來創造一個公眾可見的面部和身體展示。情緒勞動被出售來獲取工資，因此有交換價值”；情緒工作指的則是“私人領域的同樣的行為，具有使用價值”。

通過對空乘人員、收賬員等的工作進行分析，霍赫希爾德認為需要情緒勞動的工作通常具有以下三個共同之處：首先，需要雇員和公眾之間進行面對面或者聲音對聲音的接觸；其次，需要雇員對他人產生特定的情緒狀態；最后，允許雇主通過訓練或者監督來對雇員的情緒活動進行一定程度的控制。這三個共同之處，也可以視為判斷一項職業或工作是否是情緒勞動的三項標準。

不過，在對于情緒勞動的界定上，霍赫希爾德存在一些模糊不清甚至自相矛盾的地方，這部分地導致后續對于包括教師在內的群體的情緒研究中存在分歧與爭議。在對社會工作者、日間看護提供者、醫生以及律師等的工作進行分析后，霍赫希爾德認為盡管他們的工作有個人接觸并嘗試影響他人的情緒狀態，但是在他們身邊并沒有情緒監督人直接監督他們工作。相反，他們是通過考慮非正式的專業規范以及客戶期待監管自己的情緒。所以這些群體的工作只滿足情緒勞動的三項標準中的前兩項，而不滿足第三項。按照霍赫希爾德此處的觀點，似乎她認為社會工作者、日間看護提供者、醫生以及律師等的工作都不屬于情緒勞動。然而，在《被管理的心：人類情感的商業化》一書附錄C中所列舉的涉及情緒勞動的工作中，霍赫希爾德認為專業和技術工作者、管理者和行政人員、銷售人員、文員以及兩種形態的服務人員(工作在私人家庭以內和以外的服務人員)等六種職業群體中的大部分工作都需要情緒勞動。其中，專業人員中涉及大量情緒勞動的工作包括律師、醫生、社會及休閑娛樂工作者、教師。按照霍赫希爾德此處的觀點，似乎又認為社會工作者、醫生以及律師等的工作屬于情緒勞動。因此，在對于包括教師在內的專業性群體的工作是否是情緒勞動的問題上，霍赫希爾德本人并不確定，自相矛盾。

三、情緒管理的類型化與連續體

情緒勞動的概念一經提出，便由于其概念的靈活性和作為分析工具的實用性，馬上被運用到各種相關行業及工作的研究中。也正是在這些研究中，情緒勞動的概念得到了批評、修正、精煉和發展。在所有批評當中，一個重要的批評涉及情緒勞動的界定標準及其與情緒工作的區分。這方面有代表性的批評和發展主要來自兩個理論：一個是博爾頓(Bolton)提出的情緒管理的4Ps類型學，一個是格蘭迪(Grandey)等提出的從情緒勞動到情緒工作的連續體。

(一)情緒管理的4Ps類型學

霍赫希爾德對情緒勞動三個標準的界定主要是基于以空乘人員為代表的服務業雇員，并沒有區分以獲取工資為目的的情緒工作、出于專業行為標準的情緒工作等不同的工作類型。在對情緒勞動的界定及其與情緒工作的區分上，“霍赫希爾德過分強調公共和私人領域的情緒管理的區分以及傾向于交換使用‘公共’和‘商業’兩個術語，導致了一個過于簡單的二分”。這意味著對情緒勞動的界定標準過于簡單、寬泛與模糊：所有發生在公共領域或者為了工資收入的情緒管理都是情緒勞動，而私人領域的情緒管理都是情緒工作。對于霍赫希爾德而言，以獲取工資為目的的情緒工作、出于專業行為標準的情緒工作以及工作場所常規社會互動的情緒工作并沒有區別。然而，這三者其實存在較大差異甚至極為不同。就以獲取工資為目的的情緒工作與出于專業行為標準的情緒工作而言，雖然二者都是雇員對其情緒所進行的管理，但前者側重情緒的經濟性價值；后者則是組織及其職業對雇員的道德情緒要求，強調情緒的道德性價值，認為人們在工作中的態度和行為必須符合特定的職業道德要求。因此，專業行為標準所要求的情緒工作與出于收入的情緒工作并不一樣，不能直接把特定職業的專業規范作為情緒勞動的界定標準。

正是在這個意義上，博爾頓拒絕使用情緒勞動這樣一個過于籠統的概念，而是提出了理解不同性質的情緒管理工作的四個概念類型，分別為金錢的、規定的、展演的和博愛的(表1)。金錢的情緒管理指的是以商業利益和價值為目的的情緒管理，類似于霍赫希爾德所說的情緒勞動；規定的情緒管理指根據組織或者職業的專業行為準則進行的情緒管理；展演的和博愛的情緒管理則是指根據通常的社會情緒準則所進行的情緒管理。其中，博愛的情緒管理指組織化的行動者可能不僅僅遵從組織的規定，而是在工作場所的社會交換中給予“少量額外”。在博爾頓看來，遵從專業行為準則而進行的情緒管理可能包含一些遵從商業情感規則的工具性動機，但或許要復雜得多。

表1 情緒管理的類型學[21]

(二)從情緒勞動到情緒工作的連續體

霍赫希爾德以公共領域和私人領域為標準區分情緒勞動和情緒工作，但是公共領域與私人領域的區分邊界其實是很模糊的，甚至存在著交疊。這使得情緒勞動和情緒工作兩個概念的區分存在著明顯的問題，建立在公共領域基礎上的情緒勞動概念的基礎并不牢固。這種模糊和交疊的現象尤其體現在諸如家政雇工、教師、福利院保育員等群體身上。這些群體所具有的一個共同特征在于其工作都在某種程度上為需要與服務對象長期互動的關懷性工作。尤其對于工作在私人家庭內的家政雇工而言，他們的勞動同時具有公共性和私人性二重性，因此很難界定是情緒勞動還是情緒工作。

此外，除了一線服務業以外，情緒勞動的概念還被應用到政府部門、非政府組織等的研究中。如蓋伊(Guy)等將情緒勞動概念引入到對政府部門的公共服務研究中，首次深入地探討了公共服務工作中的情緒勞動問題；張冉和紐曼則將情緒勞動概念運用到非營利組織的研究中，認為非營利組織中的情緒勞動具有勞動發生領域的社會性、勞動效果的溢出性、勞動價值的志愿性、勞動指向對象的多元性等特點。對政府部門、非營利組織中的情緒勞動的探討，在更大程度上挑戰著情緒勞動概念原初的營利性的、以工資為目的的界定。

因此，盡管霍赫希爾德以公共/私人與營利/非營利為基礎，似乎建構出了一項職業或者工作是否是情緒勞動的界定與劃分，然而這種界定與劃分可能過于簡單。事實上，對于涉及情緒管理的職業與工作而言，可能并不是一個簡單的是或者不是情緒勞動的二分，而是一個從“純粹情緒勞動”情境作為一端到“純粹情緒管理/工作”情境作為另一端的連續體。以情境(公共/私人)、對于工資的追求(營利/非營利)、跟公眾互動的頻率(頻繁/不頻繁)等為標準，格蘭迪等提出了從情緒勞動到情緒工作的連續體，并對若干職業進行了特征分析(表2)。

表2 從情緒勞動到情緒工作的連續分類[32]

然而，這種從情緒勞動到情緒工作的連續體的劃分僅僅聚焦于不同的職業類型。不過，也正如格蘭迪等所意識到的，不同的職業內部可能仍然存在著差異，這種劃分某種程度上忽視了特定職業內部存在的異質性。實際上，不同的職業可能并不是作為一個整體存在的，而是在內部存在著不同的類型或者子類別。教師職業即是如此。

四、教師職業類型的分化

(一)公立教育與私立教育

無論在國外還是中國，私立教育都有著極其悠久的發展歷史。在現代學校教育誕生之前，絕大多數國家和地區的教育體系都是私立教育占據主導地位。隨著近代民族國家的形成和發展以及政府職能的增強與完善，歐美國家開始實行、普及強制義務教育，國家和政府部門對教育的控制力度逐漸加大，教育系統由此逐漸分化成公立教育和私立教育兩個大類。兩者的區別主要在于舉辦者的性質和資金來源的不同，公立教育一般由國家機構利用財政性經費舉辦，私立教育則由國家機構以外的社會組織或個人利用非國家財政性經費舉辦。盡管此后公立教育在長時間內占據主導地位，但是私立教育并未完全消失。20世紀80年代以后，在新自由主義思潮下，歐美各國大力推動以市場化和私有化為導向的教育改革，全球范圍內私立教育的擴張成為一個顯著現象。在中國，公立教育和私立教育的分化呈現為公立教育和民辦教育的區分，民辦教育類似于國外的私立教育。公立教育由包括各級政府及其有關部門在內的國家機構舉辦，民辦教育則由包括企業事業組織、社會團體、其他社會組織和公民個人等在內的社會力量舉辦。根據所在教育系統的不同，教師可以大體上分為公立教師和私立教師兩大類。

(二)教師職業的復雜化與類型化

就公立教師而言，由于現代公立教育尤其是義務教育自其產生之日起就是一種明確的國家責任，是一種由國家舉辦、管理和監督的公共事業，因此，作為國家教育公務的執行者，公立教師需要根據法律規定的培養目標和教育標準實施教育活動。相應地，在公立教師的法律定位上，世界上絕大多數國家的做法是，或把教師規定為國家公務員，或根據教師職業的特殊性而視為教育公務員，或把教師規定為國家的公務雇員。無論哪種做法，都旨在強調教師職業的公務/公共而非私人或營利性質。相關的統計數據顯示，全球范圍內絕大多數教師的法律定位是公務員，在所有階段的教育中，公務員性質的教師平均占比為82%。尤其在小學階段占絕對支配地位，約為90%，在中學階段遞減為83%、職業教育階段為83%、學前教育階段為77%，在高等教育階段則進一步下降為71%。在中國，“中小學公辦教師是納入國家事業單位編制、由國家財政負擔工資福利的履行基本公共服務職責的工作人員”。一般而言，由于公立教師涉及社會公眾、公共經費、社會資源，其職業會影響社會公共利益，所以公立教師職業具有公共性。從職業定位和性質來看，公立教師屬于政府和社會公共事業群體的一個組成部分，而非市場關系下普通的服務業雇員。

然而，隨著新自由主義教育改革的推進，世界范圍內以臨時的和固定期限的合同形式雇傭教師的實踐正在擴張。由于在降低師生比、減少政府在教育方面投入的正向作用，合同制教師的使用已成為一個普遍的擴大中小學公立教育供給的有效策略。中國內地所謂的編外教師即是公立學校合同制教師的一個本土化呈現。因此，市場化改革下，公立教師至少已經分化成兩類，一類是具有公務員或者公務雇員身份的教師或者可以稱為公務教師，一類是公立學校的合同制教師或稱為公立雇員教師。

就私立教師而言，在世界各個國家和地區，私立學校教師普遍都屬于雇員，處于勞動者而非公務員的地位。相較于公立學校教師所具有的公共性，其市場性更為濃厚。尤其與20世紀80年代以來學校教育的市場化、私有化相平行，私有課外補習也日益發展壯大。出于成本考慮，很多補習機構在招聘補習教師時并不看重其是否具有教師資格。由于準入門檻低，課外補習行業已成為吸納就業的主力軍之一。在2001-2006年間，韓國補習教師數量平均每年增長約7.1%，到2009年，該行業成為人文學科及社會科學畢業生的最大雇主。中國教育學會發布的《中國中小學課外輔導行業研究報告》顯示，2016年中國內地補習行業市場規模超過8000億元，參加補習學生人次超過1.37億人，補習教師規模達700萬人至850萬人。由此，私立學校及教育機構的教師，也至少包括私立雇員教師和私立補習教師。概言之，以市場性和公共性為兩個端點，可以將教師置于一個連續體上，分別為私立補習教師、私立雇員教師、公立雇員教師和公務教師。相應地，對于教師情緒的分析，也應具體區分教師的這四個不同的類型。

五、不同類型教師情緒管理的定位

(一)金錢的與規定的教師情緒管理

目前，關于教師情緒勞動的界定基本上都是按照霍赫希爾德提出的情緒勞動的三項標準所進行的類比。正是基于此，許多研究者認為教師或者教學工作是一項情緒勞動。對于教師工作而言，符合前兩項標準是沒有爭議的，亦即首先教師需要和學生之間進行面對面或者聲音對聲音的接觸，其次教師需要對學生產生特定的情緒狀態。然而，在最后一項標準上，研究者之間卻產生了分歧。所以，對于教師或者說教學工作是否是情緒勞動這個問題，事實上可以轉化為教師的情緒是否存在雇主的監督或外部控制，這種監督或控制是誰或者是什么。也正是在這個問題上，研究者們對教師情緒持不同的甚至相反的觀點。

一些研究者認為，教師的情緒管理并不存在需要為特定雇主或監督者負責的情況，而是出于其內心的自愿。如上文所提到的奧普拉卡認為，表達情緒并不是一項強制性任務，教師的情緒管理并不是為了換取工資。情緒勞動所針對的外部收益與教師的倫理和道德方面并不兼容。因此，用情緒勞動的概念來研究教師情緒并不合適。然而，更多的研究者卻持教師或者教學工作是情緒勞動的看法，但是在關于監督或者外部控制為何的問題上，卻又觀點各異。贊比拉斯(Zembylas)認為，教師情緒的外部控制可能“偽裝成倫理規范、專業技術和專業教學法知識”；威諾格拉德(Winograd)認為，教師情緒的外部控制通常以文化期望的形式出現——關于情緒行為的規則反映在特定的學校及一般的教學文化中；布倫南(Brennan)認為，專業團體、公眾和學校管理者的期望構成了教師情緒的外部控制；尹弘飚則認為，教師的情緒受到其專業規范和情緒法則的限制。總結這些不同的觀點，可以發現研究者們關于教師情緒的外部控制涉及教師專業規范、公眾期待、特定的學校規則與文化等。盡管在所有這些標準中，專業規范得到最多的認同，然而，如前所述，特定職業的專業規范并不能直接作為情緒勞動的界定標準。將教師職業的專業規范直接作為教師情緒勞動的界定標準是值得商榷的，因為二者并不完全一致甚至可能存在很大差異。因此，至少對于公務教師而言，其工作在更大程度上是一種規定的情緒管理或者情緒工作，而非金錢的情緒勞動。

相對而言，將情緒勞動的概念應用于私立雇員教師尤其是私立補習教師群體的研究上，更為恰當。區別于公立中小學校，作為企業組織的補習機構以提供教育產品、實現營利為宗旨。補習機構中補習教師群體更直接地面臨著來自雇主即補習機構運營者和管理者對其情緒的監督和控制，其工作更接近一線服務性職業，更契合霍赫希爾德所提的情緒勞動的第三個標準，即允許雇主通過訓練或者監督來對雇員的情緒活動進行一定程度的控制，也更契合她提出的情緒勞動是為了獲取工資收入的理解。因此，相較于公務教師群體，補習教師工作的情緒勞動性質更為突出。

事實上，盡管博爾頓區分了金錢的與規定的情緒管理兩個類型，但是似乎二者并不是一個定類的劃分，而更可能是一個從金錢的到規定的情緒管理的連續體。尤其市場化改革下，公立學校越來越類似于服務業，公務教師的工作也越來越類似于服務業雇員，規定的情緒管理也含有了越來越多的金錢的動機。因此，從私立補習教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務教師，實際上位于從金錢的情緒管理到規定的情緒管理的連續體上。

(二)異化的與非異化的教師情緒管理

霍赫希爾德的情緒勞動概念涉及女性主義、馬克思主義、互動主義等理論傳統。在所有這些理論傳統中，一個重要的理論基礎是馬克思主義的異化理論。通過對比19世紀生產墻紙的工廠中童工的勞動與20世紀航空公司的乘務人員的勞動，霍赫希爾德認為二者都在勞動中與自身分離，前者是與身體和體力勞動分離，后者則是與情感和情緒勞動分離。由此，霍赫希爾德在馬克思體力勞動的異化基礎上，進一步提出情緒勞動的異化。即在后工業社會，情緒不再屬于勞動者私人所有，而是成為一種產品，這正是馬克思異化意義上的勞動產品的異化和勞動過程的異化。這種馬克思主義所揭示的剝削意義上的異化，導致個體對于真實自我的壓抑并產生情緒失調等問題。

然而，馬克思的異化理論主要解釋的是市場關系的勞動過程中勞動力的商品化以及由此引起的剝削和異化，而非公共領域的勞動問題，并不適用于對政府機構、事業單位等公共部門群體的勞動進行分析。所以，用以馬克思異化理論為基礎的情緒勞動概念來解釋作為政府和社會公共事業群體一個組成部分的公立學校教師的情緒問題，實際上存在著理論上的不兼容。在政府部門和社會公共事業群體的勞動中，并不存在資本和市場原則下強烈的異化與剝削的工作特質，其工作的首要目的更多是為了滿足社會公眾的需求而非被剝削以創造利潤。因此，將公務教師的情緒管理稱之為情緒勞動并不合適。情緒勞動并不能完滿解釋他們的情緒問題，他們的工作更傾向于情緒工作。只是這種情緒工作不是發生在教師私人領域，而是發生在學校及其與學生互動的公共領域；不是出于營利的目的，而是遵循教師職業特定的專業標準和規范。

不過，如上所述，世界范圍內以臨時的和固定期限的合同形式雇傭教師的實踐正在擴張。在所有的公立學校教育階段，合同教師都是比較容易受到傷害的一個群體，因為他們沒有退休金、沒有福利津貼并且工資很少提升。臨時的和固定期限合同的大量增長釋放出的信號是結構性的不穩定和不安全，這尤其影響到這部分教師的工作狀態，帶給他們更大的工作和心理壓力。然而，相較于私立學校和補習機構的教師，他們受到的壓迫和剝削仍舊處于一定的限度中。對于私立學校和補習機構的教師尤其是私立補習機構的教師而言，其身份完全處于一種資本市場條件下的雇員和勞動者地位，工作完全受制于商業和營利的準則。這些教師通常面臨著工作強度大、福利待遇不完善、職業發展受阻等多重問題。因此，運用以馬克思的異化理論為基礎的情緒勞動概念來理解私立教師的工作更為恰當。總的來看，從私立補習教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務教師，其所受到的異化和壓迫程度逐漸遞減。以情緒勞動概念的馬克思異化理論為軸線，他們分別位于從異化到非異化的連續體上。

六、教師工作呈現為從情緒勞動到情緒工作的連續體

基于以上分析，本文認為，對于教師工作而言，并不存在一個簡單的、二元對立的是或者不是情緒勞動的劃分，而是要視教師的不同類型而定。以情緒勞動的馬克思異化理論(異化與非異化)與情緒管理的兩個類型(金錢的情緒管理與規定的情緒管理)為橫縱坐標軸，從情緒勞動到情緒工作的連續體為第三坐標軸，則從私立補習教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務教師，分別位于第三坐標軸的不同位置(圖1)。

具體來看，對于公務教師而言，其工作主要是一種規定的、非異化的情緒管理，因此更多地呈現為情緒工作；對于私立補習教師而言，其工作主要是一種金錢的、異化的情緒管理，因此更多地呈現為情緒勞動；對于公立雇員教師和私立雇員教師而言，其工作較之公務教師，具有更多金錢的和異化的性質，較之私立補習教師，則更多規定的和非異化的性質，因此介于情緒工作和情緒勞動之間。相形之下，較之私立雇員教師，公立雇員教師的工作更接近于情緒工作。

圖1 從情緒勞動到情緒工作連續體的教師工作

當前，在情緒勞動的研究中，關于需要情緒勞動的職業，大體上可以分為三個類別：一線服務性職業(如店員、空乘人員等)、專業性職業(如律師、醫生等)、關懷性職業(如家庭保姆、保育員等)。就教師職業來說，教師工作和情緒的特殊性在于其既有專業性的一面，也有關懷性的一面，且在市場性/公共性的維度上分化為不同的群體。與其他專業性職業相比，教師工作是需要跟服務對象長期互動、以關懷為本質和基礎的專業性工作；相較于普通的關懷性職業，教師工作又是有著極強專業性的職業和工作。所以，當把情緒勞動概念直接應用到對于教師群體的研究上時，其實面臨著復雜的問題。筆者認為，對于情緒勞動的理解，不應僅僅局限于傳統的馬克思的異化理論，而應從福柯(Foucault)后結構主義的治理術概念的理論視角來進行理解，這或許為我們重新審視教師工作和情緒的特殊性提供了新的視角。

七、結論

本文所做的工作主要有四個：一是在博爾頓的金錢的與規定的情緒管理定類區分的基礎上，進一步提出從金錢的到規定的情緒管理的連續體；二是將格蘭迪等提出的分析定位不同職業的從情緒勞動到情緒工作的連續體理論運用到對于特定職業(即教師職業)內部不同類型的分析上；三是在情緒勞動的馬克思異化理論的基礎上提出了異化與非異化的教師情緒管理的連續體；四是在從金錢的到規定的情緒管理的連續體、異化的與非異化的情緒管理的連續體以及從情緒勞動到情緒工作的連續體這三個連續體的基礎上，對教師職業的不同類別進行了定位。盡管當前不同的研究者仍在爭論教師工作是情緒勞動還是情緒工作，但是拋開教師的具體類別，實際上可能無助于更加深入地認識不同類型教師情緒管理的不同特質。本文認為，從私立補習教師、私立雇員教師、公立雇員教師到公務教師，其工作呈現出一個從情緒勞動到情緒工作的連續體。

從實踐方面來看，明確教師情緒的連續體性質，有著十分重要的實踐及政策意義。正如有研究者所指出的，由于我國現行立法沒有呈現不同教育階段、不同性質學校教師群體的差異性，導致教師管理實踐中問題和爭議頻發。相應地，如果不明確不同類型、性質的學校及教育機構中不同教師群體的工作和情緒問題的異質性，同樣無助于有針對性地解決不同教師群體面臨的不同情緒問題。在實際中，由于不同教師群體的不同類型、身份及定位，他們在其具體的教育教學實踐中面臨著性質、程度各異的情緒問題，這要求政策制定者在制定政策時，應考慮到不同群體的情緒狀態、問題存在的差異，有針對性地制定政策、采取措施、解決問題，進而有針對性地促進不同類型教師隊伍的建設。