論權變理論對高校教師評價的指導作用

黃云蔚

摘要：權變理論要求管理者依據環境的變化改變管理活動，我國高校的多樣性和教師的差異性要求管理者在對教師實施評價的過程中樹立權變的觀念，充分考慮教師評價系統中的權變因素，改進評價管理活動以適應教師和高校的發展。文章通過介紹權變理論，分析當前高校教師評價中與權變理論相矛盾的現象，闡釋權變理論指導下的高等學校教師評價活動的應然狀態。

關鍵詞：權變理論;高校;教師評價

權變理論是管理學的一個重要概念，將其運用于教師評價中要求管理者在管理活動中應重視高校組織結構、參與者、目標和環境的差異性，樹立因時、因地、因物而變的管理觀念，尋找最適合不同高等學校、不同教師的評價體系，從而發揮教師評價對教師自身和高校發展的積極作用。

一、權變理論

權變理論也稱為情境理論，20世紀60年代末70年代初形成于美國。當時中東石油危機引發資本主義世界第三次經濟危機，美國深受其害，企業所處的環境很不確定。運用以往的管理理論不能夠解決企業面臨的實際問題，人們不再相信管理會有一種最好的行事方式，必須隨機制宜地處理管理問題，權變理論應運而生。

由于學者們研究重點不同，逐漸形成了內涵豐富的權變理論學派。權變理論學派認為，在組織管理中要根據組織所處的內外條件隨機應變，沒有一成不變、普遍適用的“最好的”管理理論和方法。該學派從系統觀點來考察問題，認為組織是一個開放的系統，通過組織的各子系統內部和各子系統之間的相互聯系，以及組織和它所處的環境之間的聯系，來確定各種變數的關系類型和結構類型。人是復雜的，受多種內外因素的交互影響。領導是領導者、被領導者、環境條件和工作任務結構四個方面因素交互作用的動態過程，不同的環境對組織有不同的要求，特別是以不確定性及快速變化為特征的環境，相比那些穩定環境而言，更會對系統提出不同的要求，當組織的內在特征與其環境條件達到最佳匹配時，組織就能最好地適應環境。

二、當前高校教師評價中與權變理論相矛盾的現象

（一）評價觀念失當，漠視教師主體價值

評價觀念失當主要反映在評價中只重視高校組織中教學評價系統與相鄰子系統間的互動，而忽視系統內部的參與者要素。其表現為過于強化教師的工具價值而漠視教師的主體價值，對教師的評價僅被管理者用來評估教師為學校做出的貢獻，將高校教師評價僅視為對教師的管理手段，只關注組織的效益和學校管理目標的實現。這忽視了系統中的被領導者要素，忽視了系統中的被領導者要素，將所有教師當作特征一樣的簡單集合體來對待，只強調人的工具理性而忽視了人的歷史理性，忽視高校教師的發展與個體價值的彰顯，對高校教師在教育教學活動過程中對學生、學校發展的多方面價值缺乏認識，對教師勞動的復雜性、創造性、長期性缺乏真正的理解和把握。

（二）評價標準僵化，無視環境差異

評價標準的僵化主要體現在對不同類型和層次的高校、不同學科和專業的教師采用同一指標體系進行評估，并且評價指標體系存在嚴重的重科研輕教學、重數量輕質量的傾向。根據科研規模劃分，我國高校可分為教學型、研究型、教學研究型和研究教學型大學，高校類型的不一，決定了辦學定位和發展目標的不同，從而教師工作量的分布也會存在一定差異。并且，高校教師的工作本就是一項比較復雜的勞動，即使是同一學校的教師，也存在學科間、專業間的差異。除此之外，教師間的個體差異也較大，不同教師有不同的專長，用同一個評價指標來評價所有的教師，不能體現教師個體間專業能力的不同，不能有效地發揮每個教師的優勢和專長。

（三）評價內容比重失衡，評價方法簡單化

評價內容比重的失衡首先表現在某些高校沒有充分認識到教師教學、科研和社會服務三項職責之間的關系，在教師年度考核和人事晉升中弱化對教師教學和社會服務的評價，過于強化對教師所取得科研成果的考核，未能建立三者間的有機聯系[4]。其次表現在只重事實判斷，忽視價值判斷，只注重教師教學、科研的績效，尤其是以課堂教學效果、科研成果的數量作為評價的主要內容，而忽視了對教師的能力和態度評價等價值判斷。評價方法簡單化主要體現在重量輕質，重獎懲性評價輕發展性評價，過分通過量化指標來評判教師工作的工作表現和績效，輕視對教師隱性品質的挖掘，未能很好激發教師的潛能，未依據評價內容的不同而變換評價方法[5]。

三、權變理論在高校教師評價中的具體應用

（一）轉變評價觀念，關注教師訴求

從管理學視角來說，個人是維系組織的基礎，組織的發展最終是服務于個人，為了個人的成長與發展，應重視教師的主體價值。“管理者應在不妨礙實現組織（團體）目標的同時，承認、允許、鼓勵員工創造性勞動，盡量避免他們成為只知道或只能執行指令的，冷漠和被動的個體”[6]。因此，教師評價作為對教師工作的引導和規約，要關注教師訴求，在理論準備與實踐層面給予教師一定的參與權。在評價準備階段，諸如評價標準、內容與程序的討論與制定，都應給予教師一定的發言權;在評價實施階段，教師理應成為評價主體之一，通過教師自評、同行互評、專家評審等評價環節，給予教師實施評價的機會;在評價的反饋階段，教師應及時獲得反饋信息，參與制定改進的方案，始終保持系統信息流的暢通。

（二）綜合分析內外部環境，堅持分類指導和分層次評價

權變理論尤為強調環境在實現有效領導和組織目標中的重要性，認為管理應該根據環境的變化而變化。評價能在多大程度上達到管理者預想的結果，在很大程度上依賴于內外部環境中的實現條件，有效的管理者會努力為實現預想結果創設條件，使組織內的活動“在合理的限制范圍內進行”，在有利的環境中進行。因而，針對我國高校類別和層次多樣的現實情況，對教師實施分類指導和分層次評價尤為重要。各高校在制定學校內部的評價體系時，也要充分考慮學校現實情況，制定符合本校教師發展的考核評價制度，對不同學科和專業的教師進行分類指導。

（三）豐富評價內容，改進評價方法

每個組織都集合了一群有著共同目標的人，目標對組織各項活動具有指導作用。管理者要明確對教師實施考核評價不是目的，促進教師發展成才、促進學術創新和高校人才培養才是高校組織的最終目標。因此，應構建多維度評價內容，采取定性和定量考評相結合的評價方式，構建多維度的評價指標體系。一方面，考核要充分考慮到教師教學、科研和社會服務三大活動，綜合考慮師德因素，不同類型的高校應根據自身辦學定位合理分配考核權重，合理規劃教師評價和教師專業發展。比如教學型大學就可增加對教師教學活動的考核，提高教學活動考核的權重。另一方面，對于職業道德、教學態度等較為抽象的品質，考核評價應采用定性評價的方式，更加關注教師平時表現、學生評價和教師自我評價，弱化此類指標的量化取向;對于可以量化的指標，如科研成果，則可以構建多維度的評價指標，做到考核數量的同時更重視考核質量。例如復旦大學從2012年開始全面推行的“代表性成果評價制度”，取消教師晉升高級專業技術職務的論文數量、科研項目數量等量化標準，改為圍繞“學術貢獻、學術影響、學術活力”三個維度構建的評價體系，即是一項很好的嘗試。

參考文獻

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[3]理查德·斯格特.組織理論.[M].黃洋，申薇，席侃等譯.北京：華夏出版社，2002.

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[5]宋丹，周福戰.對高校教師評價的若干思考[J].遼寧教育研究，2004（06）：84-86.

[6]葉澤濱.教師創造性勞動引論[M].長春：吉林人民出版社，2004.