神話故事文本的教學價值探尋

【摘 要】當神話結束了它的歷史使命，以神話故事的形態出現在教學中，應該如何看待它的新身份，如何定位它的教學價值呢？如何讓神話故事這一特殊文本在新的時代背景下綻放出生命力？現以統編教材《女媧造人》一課的教學為例，從文本體式、對話、文化傳承等方面，探尋神話故事文本的教學價值。

【關鍵詞】神話故事；文本體式；對話；文化傳承

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）67-0037-03

【作者簡介】鄧薇，江蘇省豐縣華山初級中學（江蘇豐縣，221700）教師，高級教師。

神話是關于神仙或神化的古代英雄的故事，是古代人民對自然現象和社會生活的一種天真的解釋和美麗的向往。［1］當神話結束了它的歷史使命，成為一種歷史的積淀和文學的素材時，它就變成了神話故事。如何讓神話故事發揮應有的價值呢？統編語文教材的編者顯然也關注了這一點，因此一些優秀的中國神話故事選入了統編教材。這些故事凝聚著中華民族的優秀品質，在教學中循著中國神話故事的特質，挖掘中華民族的偉大精神，有助于學生樹立文化自信。這樣神話原型的內蘊就會在新的時代背景下綻放出新的生命力。當面對這樣一個文本，作為教師又該如何挖掘它的教學價值呢？筆者以江蘇省特級教師王清老師執教的統編語文教材七年級上冊《女媧造人》一課為例，闡述自己的思考。

一、從文本體式中探尋教學價值

王榮生認為，閱讀是對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗與感受，閱讀是一種文體思維。［2］從這個意義上講，什么樣的文本體式就應該以什么樣的體式來教。但是，在實際教學中，人們并不都是這樣做的。如《女媧造人》明明是一篇改編的神話故事，在進行教學時就不能去探究某位神仙的神性，更不能把它當作散文，去品析作者表達的獨特的情感。正確把握文本體式對于閱讀教學來說非常重要。文本體式（又稱文章體式）是文章文體、結構、技法、語體等多種形式因素的綜合表現。［3］那么，怎么才能引領學生正確把握神話故事的文本體式呢？

以王清老師執教的《女媧造人》為例，他在教學伊始就拋出了一個問題：神話在你們心中是什么樣的？

所謂“是什么樣”，其實是對神話的文本體式的一種通俗的說法，這個問題看似簡單，卻能較為容易地引領學生結合已有的閱讀經驗進行語文學習，課堂呈現不僅積極主動、生動有趣且富有成效。比如：有學生說，神話中的人物大多法力無邊；有學生說，神話故事一般不會在現實生活中發生。這樣的認知雖然不錯，但是較為淺顯。有學生認為神話具有幻想性，這就好了很多。顯然，僅僅有這樣的認識還不足以把神話的真正內涵概括出來。于是，教師引導學生把自己的生活經驗與閱讀經驗相結合，從文本體式的角度來進行言語實踐活動，不僅建構了學生的思維場域，還擴展了學生思考的廣度和深度。教師引導學生形成初步認知：神話是人類幼年時期的一種創作，用幻想的形式對人類、自然、宇宙所作出的幼稚的解釋與描述。

二、從深層對話中探尋教學價值

蘇聯哲學家巴赫金認為對話具有廣義與狹義之分，廣義的對話除了人與人之間的交流，還包括書報文章等所包含的交際方式。基于這一解釋，我們可以認為閱讀的過程就是與他人進行對話交流的過程。例如，《女媧造人》一文閱讀學習過程包括幾個層面：首先，跟讀者交流的是女媧這個人物形象，她既具有神性，又具有人性，同時還有母性；其次，這個文本不是作者獨立創作的一部作品，而是從《風俗通》改編來的，閱讀的過程還是跟改編者進行對話與交流的過程。通常情況下，改編者會保留原作品中的一部分，這個被保留的部分實質上就是改編者對原作者的認同與理解，這其實也是這部作品之所以被改編的價值所在。那么，作為教師該如何運用對話機制來組織課堂教學呢？請看下面的教學片段。

教師出示PPT：

俗說天地開辟，未有人民。女媧摶黃土作人。劇務，力不暇供，乃引繩于泥中，舉以為人。故富貴者，黃土人也；貧賤凡庸者，<F：＼教育8本書＼江蘇教育2022＼江蘇教育9期＼中學9期＼絙.pdf> 人也。女媧禱神祠，祈而為女媒，因置婚姻。——《風俗通》

師：說一說原文中哪里最像神話？為什么？

生：“女媧摶黃土作人”最像神話，因為人不是揉捏黃土造出來的，這顯然是一種幻想。

師：同學們說得很對。不過，要學好《女媧造人》這一課，僅僅知道這篇文章是用幻想的寫作手法寫出來的是不夠的。剛才，我們說到《女媧造人》是由《風俗通》改編而來。既然是改編而來，那就不可能一模一樣。與《風俗通》相比，《女媧造人》保留了哪些內容，增加了哪些人物？

…………

在上述教學片段中，教師首先引導學生把《風俗通》中的原文跟學生心中已有的文本圖式——神話進行比對，讓學生初步認知《風俗通》的“神話”屬性。然后，再引導學生把《風俗通》中的原文與《女媧造人》進行對比，看看這兩篇文章有什么相似、相異之處。通過對比，學生很容易發現哪些被保留了，哪些被刪除了，又增加了哪些內容。這樣，學生與文本的第一次對話便得以實現，并在師生、生生、生本的多重對話中進入文本深處。

三、從文化傳承中探尋教學價值

對于神話而言，它早就結束了本身的歷史使命，轉而在繁花似錦的文學百花園里得到了無限生機。“神話文學移位的走向和軌跡也要受到各種社會條件的制約和限制，神話題材和意象在文學的移位過程中的盛衰消長正是后代社會各種價值觀念的投影。”［4］那么，神話故事類文本入選統編教材后，又“投影”了什么樣的教學價值呢？我們又應該如何在課堂上體現它的教學價值呢？再看以下教學片段。

師：神話是人類幼年時期的集體創作。作者袁珂改編這個神話時，有沒有完全按照古人創作的神話去寫啊？

生：沒有。

師：其實，所有人寫文章都有自己的想法，都有自己的意圖，都想把自己獨特的想法和意圖告訴別人。那么，袁珂在改編這篇文章的時候，他有什么不同的想法要告訴讀者呢？他同意古人的說法嗎？

生：他不同意古人的說法。他不認為富有高貴的人，就是黃土捏出來的，而貧賤、平庸的人則是用繩子甩出來的。

師：對的。作者認為原文有明顯的階級屬性，是不對的。……現在，讓我們再次回到剛剛開始學這篇文章時老師對你們說的話，還記得老師心目中的“神話”是什么樣的嗎？當時，咱們提到了幾個關鍵詞，其中有一個關鍵詞是“幼稚”。什么叫“幼稚”？

生：“幼稚”就是指不成熟的想法，不切實際的說法。

師：也就是說，遠古人類所集體創作的神話，在現實生活中存在不存在？

生：都是假的，都是不存在的，甚至還有可能是錯誤的。

師：既然神話是一個幼稚的解釋與描述，為什么我們還要學習它？女媧身上有什么值得我們去學習、去傳承的呢？

生：我們學習她對子女的“摯愛”，她的“勤勞”，她的“堅韌”。

師：說得很好，你們知道嗎？遠古人類的母性特征經過歲月的洗禮，已經深深地融入了中華民族的每個人的血液之中，成為一種文化，傳承至今。我們要學習的不是她的“神性”，也不是她的“人性”中的孤獨，而是她的“母性”中表現出來的文化底蘊。讀神話不僅僅是讀某個神仙的神性、母性、人性，還要讀其中傳承至今的文化。請同學們帶著這樣的思想課外閱讀《夸父追日》《共工怒觸不周山》等神話。

縱觀我國古代神話以及神話故事，它們的共同特征是反映中華民族的特性，神話以及神話故事中祖先們的精神值得后代子孫去傳承并且發揚光大。所以，在教授這類文本時，教師不僅要引導學生體會神話故事中人物身上所具有的神性、人性和母性，還應把傳承中華民族的優秀文化傳統當作教學的價值取向。

【參考文獻】

［1］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典［M］.7版.北京：商務印書館，2016：1162.

［2］王榮生.依據文本體式確定教學內容［J］.語文學習，2009（10）：33-38.

［3］葉圣陶，葉至善.葉圣陶答教師的100封信［M］.北京：開明出版社，1989：9.

［4］寧稼雨.女媧造人（造物）神話的文學移位［J］.東方叢刊，2006（2）：82.