集團化辦學各環節辦學成效與整體辦學成效的關系研究

師悅，王俊

(1.南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093；2.常州市教育科學研究院，江蘇 常州 213001)

1 問題提出

集團化辦學是當前基礎教育均衡發展的需要。1978年基礎教育恢復重點學校的政策，為特殊時期培養社會主義建設急需人才做出了一定的貢獻。但隨著社會經濟政治的不斷發展，特別是隨著社會主義初級階段主要矛盾的變化，人們對優質教育的需求越來越迫切。基礎教育特別是義務教育階段的學校，由于歷史及其他多方面原因造成的差距短時間內難以消除，擇校問題一直存在。因此，為實現基礎教育均衡發展，集團化辦學成為一種重要的路徑選擇。

D市自從2007年啟動集團化辦學的探索與實踐。目前已形成集團化辦學核心校106所、成員校315所，義務教育階段集團化辦學覆蓋率達到66.86%。集團化辦學迅猛發展的同時，也帶來了新的問題，例如集團化辦學成效評估體系不完善、重點環節把握不清等問題。與此同時，學術界對于集團化辦學的研究多側重于概念性分析，且研究對象多集中于職業教育集團化辦學，缺乏實證性的基礎教育集團化辦學成效評估作為有效的政策評判依據[1]。在此背景下，系統梳理D市集團化辦學的十年經驗，通過實證研究和量化評估，優化集團化辦學成效評價體系，探尋對集團化辦學整體成效影響最大但又亟須改進的環節因素，對提高集團化辦學效率、把握重點、精準發力具有重要意義。最后，希望本研究能夠為D市乃至其他地區的基礎教育集團化辦學成效提供一個可資借鑒的評估框架。

2 研究設計

2.1 分析框架

考慮到集團化辦學是眾多辦學環節的集合體，每一環節的成效都會影響集團化辦學的最終效果，本研究將集團化辦學成效劃分為各環節辦學成效和整體辦學成效兩個方面。兩者的結合有利于更好地了解集團化辦學成效，探索兩者關系也能在一定程度上揭示不同集團化辦學環節的相對重要程度，進而有助于進一步明確集團化辦學的改進重點，提高集團化辦學成效與效率。因此，本研究基于美國管理學家斯蒂芬·科維(Stephen R. Covey)四象限法則[2]，結合已有研究分析框架[3]，根據集團化辦學各環節成效的均值得分及其對整體辦學成效的預測作用大小，將各環節變量區分為如下四類：均值高、影響大；均值高、影響小；均值低、影響小；均值低、影響大(見圖1)。顯然，均值得分較低且對集團化辦學整體成效影響較大的環節應當是集團化辦學中最值得優先改進的。

圖1 集團化辦學各環節分組框架

2.2 調查工具

借鑒已有研究、已有指標體系以及上海、江蘇等地教育行政部門官方公布的基礎教育集團化辦學的發展指南和評估標準，輔之以專家、集團校長、政府主管人員、教育行政部門負責人員以及教師的座談研討，最終構建了《義務教育集團化辦學實施現狀與成效調查問卷》。具體內容包括背景變量、六個辦學環節的成效評估(課程建設、學生素養、教師發展、組織領導、文化融合、政策保障)以及整體辦學成效評估。其中，課程建設主要包括課程共建、課程共享的效果等；學生素養主要包括學生的生源質量、學習氛圍、學業質量、學生對學校的喜愛程度；教師發展主要包括教師的教學能力、集團內交流的意愿等；組織領導主要包括集團化辦學過程中各項制度、管理的效果等；文化融合包括能夠認同集團的辦學理念、能夠保持自己的發展特色等；政策保障包括教育主管部門為集團化辦學提供的專項經費、教師編制等。考慮到集團化辦學的最終目的是促進辦學的優質均衡，因此整體辦學成效主要采用集團化辦學后集團內各校的優質均衡水平等進行測量。

2.3 數據來源

集團化辦學的目的在于依靠核心校帶動成員校的加速發展，進而緩解“擇校熱”問題，因此，成員校的辦學成效更加需要關注。就評價主體的選擇而言，已有研究多采用多主體綜合性評價的方式，將多個主體的評價有效結合起來，力求完整、有效地對集團學校的辦學效益進行科學評價。整體而言，評價主體主要集中于學生、家長、教師以及學校行政人員。但通過訪談，發現學生與家長對于集團化辦學并不了解，無法實現對集團化辦學的有效評價。相比而言，教師與學校行政人員對集團化辦學各個環節都較為了解。綜合以上兩點，本研究的調查對象為D市集團化辦學成員校的行政人員和教師，課題組于2019年5月向集團化辦學成員、校行政人員和教師分別推送電子問卷，最終共回收1 607份，其中，學校行政問卷294份、教師問卷1 313份。樣本基本背景信息見表1。

表1 研究樣本的基本背景信息

2.4 數據分析方法

數據分析方法包括描述性統計、回歸分析和夏普利值分解。具體而言，用描述性統計考察研究樣本的背景信息和集團化辦學各具體環節實施成效的均值狀況，用回歸分析考察集團化辦學各具體環節實施成效對整體辦學成效的預測作用大小，用夏普利值分解計算各具體環節實施成效對于整體辦學成效的貢獻率，并將回歸分析結果與夏普利值分解結果進行對比驗證。

3 實證分析

3.1 描述統計

表2呈現了集團化辦學各具體環節及整體辦學成效的均值情況。統計結果顯示，學校行政人員和教師對于集團化辦學各具體環節及整體辦學成效評價都較高。具體而言，從全樣本來看，文化融合得分最高，均值為4.29分，學生素養得分最低，均值為4.07分。從學校行政人員來看，文化融合得分最高，均值為4.36分；學生素養和政策保障得分最低，均值為4.10分。從教師來看，文化融合得分最高，均值為4.28分；學生素養得分最低，均值為4.06。整體而言，學校行政人員對于集團化辦學的評價高于教師。

表2 集團化辦學成效的均值結果

3.2 回歸分析

使用回歸分析考察集團化辦學各具體環節辦學成效對整體辦學成效的預測作用。將整體辦學成效作為被預測變量，各具體環節辦學成效作為預測變量，并將集團化辦學類型、所在學校(校區)是否與核心校在同一行政區域內、所在學校(校區)性質、所在學校(校區)地域等作為控制變量建立線性回歸模型。回歸分析方法為強迫進入法，分別對全樣本、學校行政人員樣本以及教師樣本進行回歸分析。三次回歸分析的Durbin—Watson值都處于優質區域內，且接近2這個完美值。對殘差的進一步分析表明，殘差分布較好地滿足進行OLS回歸的正態性要求，說明樣本數據均適合進行OLS回歸。同時，共線性診斷結果顯示三次回歸分析均不存在嚴重的多重共線性問題。

回歸分析的最終數據結果見表3。根據R2結果，納入的自變量對整體辦學成效變量有較高的方差解釋率。在標準化回歸系數上，從全樣本來看，對集團化辦學整體成效影響最大的環節是政策保障(β=0.324，p<0.001)，其次是學生素養(β=0.245，p<0.001)、文化融合(β=0.242，p<0.001)和組織領導(β=0.165，p<0.001)，而課程建設和教師發展對整體辦學成效都沒有顯著的預測作用。從學校行政人員模型來看，對集團化辦學整體成效影響最大的變量為文化融合(β=0.295，p<0.001)，其次是學生素養(β=0.201，p<0.001)、教師發展(β=0.200，p<0.01)，組織領導和政策保障對整體辦學成效也有顯著的正向預測，不過預測效應較小，而課程建設對整體辦學成效沒有顯著的預測作用。從教師模型來看，對集團化辦學整體成效影響最大的變量為政策保障(β=0.418，p<0.001)，其次是學生素養(β=0.242，p<0.001)、文化融合(β=0.207，p<0.001)以及組織領導(β=0.156，p<0.001)，而課程建設和教師發展對整體辦學成效都沒有顯著的預測作用。可以看出，學生素養和文化融合是學校行政人員和教師共同認可的關鍵環節，未來評估中兩者應當在集團化辦學成效測量指標體系中占有更大權重。學校行政人員和教師的差異主要表現在教師發展、組織領導和政策保障的預測作用上：就教師發展而言，學校行政人員認為教師發展環節對整體辦學成效有顯著正向預測，教師則認為教師發展環節對整體辦學成效沒有顯著正向預測，甚至產生負向影響；就組織領導和政策保障而言，相比于學校行政人員，教師認為其對整體辦學成效有更強的預測力。

表3 對整體辦學成效的多元回歸分析(OLS回歸)

3.3 夏普利值分解

為了更加直觀地反映集團化辦學各環節辦學成效對整體辦學成效的貢獻度，或者說相對影響，使用夏普利值分解這一方法來計算各個環節辦學成效對整體辦學成效的貢獻率(見表4)。就全樣本而言，對整體辦學成效影響最大的環節有政策保障(31.47%)、學生素養(23.24%)、文化融合(22.95%)。就學校行政人員樣本而言，對整體辦學成效貢獻率較大的環節有文化融合(27.47%)、學生素養(19.12%)、教師發展(19.07%)。就教師樣本而言，對整體辦學成效貢獻率較大的環節有政策保障(40.90%)、學生素養(22.77%)、文化融合(19.5%)。夏普利值分解結果與回歸分析結果基本保持一致。

表4 夏普利值分解結果

3.4 辦學成效的分組考察

根據圖1分析框架對集團化辦學各環節辦學成效進行分組考察。經分析，全樣本、學校行政人員以及教師樣本在分組結果上基本一致，因此這里以全樣本數據進行結果展示。首先，將各環節辦學成效以平均值為界(4.19)分為均值高低兩組：文化融合(4.29)、組織領導(4.24)、教師發展(4.20)、課程建設(4.20)歸為高分組，學生素養(4.07)、政策保障(4.12)歸為低分組。其次，以各環節辦學成效對整體辦學成效的貢獻率均值(15.98%)為界將各具體環節分為大小兩類，其中，政策保障(31.47%)、學生素養(23.24%)、文化融合(22.95%)歸為貢獻率較大組，課程建設(-0.50%)、教師發展(3.11%)、組織領導(15.63%)歸為貢獻率較小組。最終得到如圖2所示的集團化辦學各環節變量分組情況。

圖2 集團化辦學各具體環節分組結果

可以看出，政策保障和學生素養是均值得分較低但對整體辦學成效影響較大的環節變量，集團化辦學過程中應對此引起充分重視。文化融合雖然對整體辦學成效影響較大，但均值得分較高，因而相對來說可以提升改進的空間較為有限。組織領導、教師發展和課程建設均值得分也比較高，不過對整體辦學成效影響較小，其具體原因需要進一步探索與明確。通過對相關題項的進一步分析發現，組織領導、教師發展和課程建設三個環節，特別是教師發展和課程建設，在實施過程中存在一定的共性，即各項活動開展如火如荼但實際成效卻不容樂觀，說明各環節開展停留于形式，實質性的成效并不大，亟待引起重視。另外，所呈現的所有環節中，未發現均值低且對集團化辦學成效影響較小的環節變量。

4 主要發現、討論與建議

4.1 主要研究發現

本研究對集團化辦學各環節辦學成效與整體辦學成效關系展開探索，主要研究發現總結如下：第一，文化融合均值最高，學生素養均值最低；第二，不管是全樣本、學校行政樣本還是教師樣本均顯示，學生素養、文化融合對集團化辦學整體成效具有較大的正向預測作用；第三，在學校行政和教師的認識差異上，主要表現在教師發展、組織領導和政策保障的預測作用上；第四，整體來看，學生素養、政策保障是均值得分較低且對整體辦學成效影響較大的因素。

4.2 討論與建議

4.2.1 構建綜合評估體系，明確集團化辦學投入重點

科學的評估體系可以有效地診斷集團化辦學的效果、效益和效率，減少試錯成本，提高資源配置效率，是集團化辦學優化改進的重要依據。雖然集團化辦學開展已久，但目前仍沒有形成對集團化辦學成效評估的權威考核標準，沒有形成獨立完善的成效評估指標體系[1]。從實踐層面看，當前對集團運行質量的監督和評估主要局限于集團或各校自身的總結與會議討論，僅有少數省市出臺了集團化辦學成效的評估體系，且多數評估體系缺乏整體視域，不能全方位地把握集團化辦學的現狀和成效。從理論研究來看，基于上述問題，也有學者開始關注集團化辦學成效評估體系的構建，但目前來看與此話題高度相關的研究鳳毛麟角，并且在質量上有待提高[4]。總之，不管是實踐層面還是理論研究層面，對集團化辦學成效的評估尚處于碎片化階段，評估體系有待進一步構建與完善。整體而言，評估指標體系的確立需要考慮兩個關鍵問題，一是指標體系的內容構成，二是指標體系的權重分配。本研究在已有研究、指標體系、評估標準等基礎上，結合D市集團化辦學的實際情況，輔之以座談研討，確立了指標體系的內容，構建了D市集團化辦學成效評估的綜合評價體系，在整體指標體系的設置上全面反映了D市集團化辦學的各關鍵環節。隨后通過實證調查，借助區域視域下集團辦學成效評估數據，對各測量指標的貢獻率進行了明晰，明確了未來D市集團化辦學的投入重點。最終的目的在于能夠為D市乃至其他地區的基礎教育集團化辦學成效提供一個可資借鑒的評估思路與框架。希望通過“全面檢驗+重點推進”兩步走的方式，精準服務于集團化建設發展。未來相關部門應積極構建多維度的集團化辦學評估機制，通過督導評價把脈會診，關注集團創新發展的關鍵因素，抓主要矛盾。將集團化辦學的堵點、痛點和薄弱點看全、找準，針對發展的短板進行突破，針對一些卡脖子問題進行創新，以保證教育集團建設場域內的要素組合發揮最大效能[5]，提升集團化辦學的綜合辦學效益。但同時應注意督導模型并不是一成不變的，督導評價實施也不是一勞永逸的，教育集團是一個不斷發展、進步的社會系統，是一個不斷完善的動態設計過程，隨著集團化辦學的推進和外界條件的變化，集團化辦學可能會遇到新的挑戰和機遇。因此，評估體系也應依據集團化辦學發展規劃目標和實際情況，在實踐中不斷進行調整和完善，督導評價的實施也應形成一個科學周期，例如通過年度滾動調查等方式，真正促進教育集團的發展。

4.2.2 集團各校共謀發展，聚力提升學生素養

學生素養的提升是集團化辦學的核心訴求和終極目標。前文結果表明學生素養是學校行政人員和教師共同認可的重要環節變量。整體而言，通過集團化辦學，學生素養得到提升，但相比于其他環節尚存在一定的差距，是集團化辦學過程中均值得分最低但對集團化辦學整體成效影響較大的因素，因而應是D市集團化辦學的改進重點，其相應指標也應在D市集團化辦學成效測量指標體系中占有更大權重。學生素養成效評估得分最低的原因，一方面可能在于學生素養的培育不是一蹴而就的，需要長時間的注入與付出；另一方面可能在于集團化辦學的實踐過程中，也存在著一些影響學生素養提升的因素。例如，集團內校際活動推進不力的問題。集團化辦學背景下，教師的流動意愿不高[6]，且校際的學生素養培育活動只是節點開展，不能形成以主題和項目為抓手的系列活動，對學生的影響也只是暫時的、短期的。再如，集團內成員校投入程度和研發水平不一的問題。在目前部分集團辦學過程中，存在幾種不利于成員校學生素養提升的現象：一是集團個別成員校因為行政的要求，迫不得已成為集團的一員，面上也能夠參與集團組織開展的學生活動研討，但是研討過后還是以本校為主，沒有基于本校學生實際進行有效的消化吸收和提煉，使參與集團化辦學呈現出“虛有其表、徒具新型”的應付性行為，對核心校的認同度不高，投入程度也比較淺，發展狀態沒有明顯改善；二是相對薄弱的學校，特別希望核心校能夠給予更多的支持和幫扶，各項集團層面的研討活動都能積極參加，但是因為研發水平相對薄弱，不能結合學校實際以及學生成長需求進行創生性的策劃，于是照搬現象比較多，學生素養培育成效不一定明顯。學生素養的提升需要核心校的奉獻引領，也需要成員校的不斷尋繹和重構。因此，就核心校而言，應帶動成員學校跟上步伐，不斷消解集團化辦學過程中校際合作的困境[7]，努力讓每一個成員校得到充分發展。就成員校而言，也要積極參與集團化辦學的學校改進機制，激發內生動力。在集團化辦學中，不斷提高學校研發水平，結合本校學生的成長需要和成長問題，發揮學生素養培育的主體能動性，不斷優化和創新學生素養培育的路徑和策略，尋找學生素養培育落地的力量。

4.2.3 強化政府主體責任，優化健全政策保障機制

基礎教育集團化辦學是政府主導下的辦學模式改革，是對優質教育資源的一種有目標導向的重組配置[8]。前文結果表明，政策保障是對整體辦學成效具有較大影響但均值得分較低的環節。對數據進一步分析發現，不管是教師還是學校行政人員均認為，在集團化辦學過程中教育主管部門對于教師編制增加的支持力度不夠，其次是專項經費提供不足。未來亟須對以上兩個方面進行針對性改進。首先，就教師編制而言。政府應協調編制、人事和教育等部門，全面推進集團化辦學相關人事制度的改革，在人事編制、績效考核、人員流動等方面給予一定的政策傾斜。鑒于集團化辦學是一種過渡性制度安排，編制部門可以為教育集團設置“拓展性動態教師編制”，這類編制不應列入集團學校整體的師生比計算中，在具體的編制核定上應重點考慮優質學校教師輸出量和集團整體發展需求[9]。后期訪談中有集團校長也表達了類似看法。其次，就專項經費而言。名校集團化建設要有專項經費[10]，地方政府應該把集團化辦學所需經費納入財政預算，做好教育集團財政預算編制，減少核心校擔負集團整體運行的壓力。后期訪談中，受訪者也表示：“財政應該建立專項資金，目前還是很少的，集團化辦學主要靠總校校長的教育情懷。”但可以看出不管是教師編制的增加還是專項經費的提供都需要多個部門的協調與合作，而這正是導致兩者開展受到阻滯的原因。一位教育行政部門的受訪者在訪談中指出：“有些政策的出臺，教育行政部門一個部門可能解決不了，它需要其他部門的支持。如果省級層面能夠出一些集團化辦學的政策，作為市一級可能會更好一點。”可以看出，由于缺乏國家層面、省級甚至市級層面的政策支持，主管政府各部門難以形成有效推動集團化辦學的合力，集團化辦學往往成為教育行政部門的“獨角戲”。對此，各級政府部門應進一步加強對集團化辦學的重視和支持力度，從頂層設計上為集團化辦學“立柱架梁”，形成整體規劃，進而帶動相關部門加快統一認識，不斷優化健全集團化辦學政策保障機制，合力突破集團化辦學中編制與經費兩個卡脖子問題，共同推進集團化辦學進程。

4.2.4 完善利益表達機制，加強學校行政人員與教師的溝通交流

學校行政人員與教師作為成熟個體，同時也作為集團化辦學的參與者與感受者，對集團化辦學實施狀況有著較為客觀的認識與了解。但由于雙方在集團化辦學中的經歷以及承擔角色與身份不同，其看法可能會存在差異。前文結果表明，兩者在集團化辦學各具體環節成效重要性的認識上并不統一，特別是在教師發展環節對集團化辦學整體成效的預測和貢獻上，兩者的觀念截然不同，即學校行政人員認為教師發展環節對于集團化辦學整體成效作用較大，但教師卻認為教師發展環節對于集團化辦學整體成效作用不大，甚至產生負向影響。其可能原因在于名校集團化辦學過程中，諸如教師流動、教師培訓、教科研等活動開展的初衷雖然是促進教師發展，但由于忽視教師自身的需求，開展的效果往往大打折扣，而教師作為親歷者，其感受往往更為準確。例如，受教師流動等因素的影響，教師的工作、學習、生活在一定程度上會受到影響，在此過程中，教師會產生自己特定的利益或情感訴求。利益或情感訴求表達渠道缺位或不暢都可能造成教師的不滿，降低他們的工作積極性，進而削弱教師對于集團化辦學過程中教師發展環節的認同。因此，建立合理合法的利益訴求表達機制，疏通利益訴求表達渠道，是組織管理的當務之急。學校行政人員在集團化辦學過程中應加強各項工作的宣傳解釋，主動與教師溝通，聆聽教師聲音，特別是教師流動過程中的利益訴求，建立利益表達與協商機制，拓展利益表達渠道，引導集團成員合理合法表達利益訴求。如建立集團內的教師代表大會，或利用現代媒體技術，建立網絡利益表達平臺，使決策者能夠全面及時地了解集團化辦學中各種情況并采取有效措施化解各種利益沖突，最終實現兩者的良性互動、有效協同，共同致力于集團化辦學的發展。