CIPP模型視角下混合式教學滿意度生成機制研究

○吳爽 譚燕

一、問題的提出

在“互聯網+”教育背景下，線上線下混合式教學在革新教學模式、促進教育公平及貫徹終身學習理念等方面優勢明顯，逐步成為學校教學的主流模式。有研究表明，與傳統線下教學模式相比，混合式教學在一定程度上顯著提高了學習者的滿意度和學習質量［1］。對此，教學滿意度成為被廣泛用來衡量教學質量的重要指標［2］。

教學滿意度的研究起步于美國，我國劉西拉教授于2001年開展的大學生滿意度調查，被認為是國內此類研究的開端，而后更多學者關注到了教學滿意度對教育服務水平的評價功能。國內教學滿意度研究主要分兩類，第一類是借鑒顧客滿意度模型（簡稱ACSI）等構建符合我國學生的教學滿意度及其影響因素模型［3］，第二類是通過問卷、訪談等收集學生在實際教學中的體驗，確立教學滿意度的影響因素。在混合式教學滿意度模型的構建上，蔣新花基于ACSI模型，構建了包含教師形象、學生期望、學生滿意度等的教學滿意度影響因素結構方程模型［4］。裴利華、黃賜英等以ACSI為基礎，構建了混合式教學滿意度指數模型。包括學生期望、學生忠誠等潛變量［5］。

不難看出，混合式教學滿意度的調查主要以ACSI為基礎，不同學者的研究側重點不同，因此提取的混合式教學滿意度影響因子各不相同。但我們認為探究教學滿意度旨在改善混合式教學、提升學習者的學習效果，應將該問題置于具體的教與學情境中進行探討。CIPP評價模型融合了背景、輸入、過程、結果四個維度，有助于形成情境、交互、體驗、反饋為一體的深度學習場域?；诖?，我們嘗試構建CIPP模型下的混合式教學評價體系，并深入剖析混合式教學滿意度這一指標，分析其現狀及困境，為混合式教學評價提供新思路。

二、理論基礎與研究假設

CIPP評價模式由美國學者斯塔弗爾比姆于1966年首次提出，于20世紀下半葉傳入我國。該模式包含背景評價、輸入評價、過程評價以及結果評價四部分，學者們多將該模式運用于課程評價、教學評價之中，并有學者將該模式與混合式教學結合。張婷婷以混合式教學為出發點，構建了混合式教學評估體系，包含課程目標、教學環境等測量指標［6］。

基于上述分析，結合混合式教學三階段與CIPP評價模型四維度的特征，在背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價下各提取了一個因子，分別為學習預備、教學監控、師生互動、教學滿意度。在研究中，CIPP評價模型視角下混合式教學滿意度，實質上就是結果評價這一維度下的重要觀測指標；同時，借助該模型也可以進一步探究混合式教學的背景、輸入和過程三個維度如何影響教學滿意度的生成，為改進混合式教學的教學質量提供有價值的意見。

（一）學習預備與教學滿意度

通常將混合式教學分為課前、課中和課后三個階段，三個階段環環相扣，共同促進學生高效學習。學習預備對應課前階段，指在進行混合式教學前對混合式教學的準備及了解情況，主要考查學生在課前的學習準備及自學情況。教學滿意度對應課后階段，是學習者自我課前期望與實際教育服務對比后主觀上產生的愉悅或失望的心理狀態，是評定學習者學習效果的主要依據。有研究表明，學習預備對教學滿意度有顯著影響，通過學生在課前的積極準備，能夠激發學生參與課堂教學的積極性，并能提高學生的創新和自主學習能力，進而提升學生的教學滿意度?；谝陨戏治?，提出研究假設一：

H1：學生的學習預備水平對其混合式教學滿意度有顯著正向影響。

（二）師生互動與教學滿意度

通常師生互動指在教學活動過程中，教師和學生在教學形式和教學內容上互為影響的動態交際過程。研究發現，師生互動是影響教學成效的關鍵因素，并且良好的師生互動對促進師生雙向發展具有重要意義［7］。在混合式教學中，師生互動貫穿課前、課中、課后三階段，師生以學習任務為中心，線上線下聯系密切。學者們指出師生互動是影響師生教學滿意度的重要因素，多數研究將師生互動這一變量放入混合式教學滿意度的影響模型中［8］。另外，基于假設一，學習預備作為學生的課前準備，同樣影響著師生互動。學者指出，師生互動從教學設計到實施都有教師與學生的課前準備，但課前準備不會限制教學內容生成，課前準備會引導教學內容動態變化，更好達成教學目標［9］。基于以上分析，提出研究假設二：

H2：師生互動在學習預備與教學滿意度之間起顯著中介作用。

（三）教學監控與教學滿意度

在混合式教學中，教師不易掌握學生的真實學習情況，對于被動學習型和依賴學習型學生，對其學習情況需進行多重監控管理。教學監控多指為達到預期的教學效果和目標，在實施教學的過程中，不斷對整個教學活動進行評價與反饋、控制與調節的過程［10］。相較于傳統教學，混合式教學中增加了教學平臺的參與，研究發現，教學軟件、教學平臺等都會影響學習者的混合式教學滿意度［11］。另外，基于假設一，學習者的學習預備也會影響其對混合式教學中教學監控力度的感知?；旌鲜浇虒W更加注重學習者在學習過程中的自主調節與監控能力，學習者在課前的學習預備作為教學監控能力的評價指標之一，會直接影響學生在教學過程中對自身的監控管理，進而影響其對教學監控力度的感知。基于以上分析，提出研究假設三：

H3：教學監控在學習預備與教學滿意度之間起顯著中介作用。

三、調查對象與量表設計

基于CIPP評價模型的四維度結構，提取了學生預備、教學監控、師生互動、教學滿意度四個潛變量，形成“混合式教學滿意度調查問卷”，通過試測、修改形成最終問卷，共42道題，問卷的信度系數為0.905，內部各因子一致性系數在0.768—0.973之間，均達到顯著水平，具有較好的信度。

以參與到線上線下混合式教學的重慶某高校學生為調查對象，采用方便抽樣的方法，共發放365份電子問卷，回收365份，剔除3份無效問卷，最終得到362份有效問卷，問卷有效率為98.86%。通過SPSS20.0、STATA15.0統計軟件進行數據分析和處理，分析該校線上線下混合式教學滿意度。

四、統計結果

（一）混合式教學滿意度的描述性分析

通過描述性分析得知，該校學生對混合式教學的總體滿意度均值為3.74分，其中，課程滿意度、教師滿意度、自身滿意度均值均在3.70分以上，教師滿意度得分均值最高，為3.79分。表明該校學生對混合式教學的各個方面均有較高程度的滿意，尤其在教師滿意度因子上，該校學生對混合式教學中教師教學質量、教師教學指導等方面有著較高程度的滿意。

（二）相關分析

相關分析發現：學習預備、教學監控及師生互動均與混合式教學滿意度存在顯著相關關系，且三個因子間也存在兩兩顯著相關關系。教學滿意度與學習預備、教學監控、師生互動三個因子間的皮爾遜相關系數在0.235到0.681之間，均在1%水平下具有顯著性，說明混合式教學滿意度與學習預備、教學監控、師生互動間均存在顯著正相關關系。

（三）混合式教學滿意度的生成分析

在建構回歸模型驗證上述假設時，我們共設定了四個回歸模型，且都控制了性別、年齡、年級、專業、班級等學生身份層面的特征，具體結果見表1。

表1 師生互動、教學監控中介作用模型的回歸分析

回歸模型1在控制了性別、年齡、年級、專業、班級等學生身份層面的特征的基礎上，考察學生學習預備對其教學滿意度的影響。統計數據可知，學習預備在該模型中的回歸系數為0.681，且在0.001水平下顯著。這表明，在性別、年齡等學生身份特征因素保持不變的情況下，學生在課前學習預備水平每提高1個單位，其最終對混合式教學的滿意度會隨之顯著提高0.681個單位，該模型顯著解釋了學生對混合式教學滿意度46.4%的差異，H1驗證成立。

回歸模型2和模型3分別以兩個中介變量——師生互動、教學監控為自變量，考查學生的學習預備對它們的影響。結果表明，以師生互動為因變量，控制了性別、年齡、年級、專業、班級等相關變量后，學生課前的學習預備水平對教學過程中的師生互動有顯著正向影響，其回歸系數為0.258，且在0.001水平下顯著。即在性別、年齡等其他學生身份特征保持不變的情況下，學生在課前的學習預備水平每提高1個單位，教學過程中的師生互動就會顯著提高0.258個單位。同理，模型3的數據結果也表明，在控制了性別、年齡、年級、專業、班級等學生身份層面特征的情況下，學生在課前的學習預備水平每提高1個單位，教學過程中教師的教學監控也會顯著提高0.235個單位。

回歸模型4在模型1的基礎上將師生互動、教學監控也納入自變量，綜合考察學習預備、師生互動、教學監控三者共同對教學滿意度的影響。結果表明，在控制了相應的學生身份特征變量的基礎上，學習預備、師生互動、教學監控的回歸系數分別為0.614、0.231和0.360，且均在0.001水平下顯著，三者共同解釋了學生教學滿意度的72%的差異。同時，相對于回歸模型1，回歸模型4中，學習預備的正效應從0.681下降到0.614，這表明課前的學習預備可以部分通過教學過程中的師生互動和教學監控來影響學生最終對混合式教學的滿意度，H3驗證成立。經計算可得，師生互動起到的中介效應為0.059，中介比例達到8.73%；教學監控起到的中介效應為0.084，中介比例達到8.4%，這說明師生互動和教學監控分別中介了約8.73%和8.4%學習預備對教學滿意度的影響。

通過以上分析，得出模型中教學滿意度與學習預備、師生互動、教學監控三個因子間的關系及影響效應情況如圖1。

圖1 混合式教學滿意度中介作用路徑

五、研究結論與建議

（一）研究結論

基于CIPP模型，在既有研究基礎上以師生互動、教學監控為中介變量，探究高?；旌鲜浇虒W滿意度與學習預備、師生互動、教學監控之間的關系，主要形成如下三點主要結論。

1.該校學生對混合式教學的滿足程度較高，包括課程設置、教師教學及自身學習三個方面，尤其在教師教學方面，有著較高程度的滿足。

2.學習預備、師生互動、教學監控三因子在不同時間維度下均能顯著正向預測混合式教學滿意度。其中，影響效應由強到弱依次為學習預備、師生互動、教學監控；進一步印證中介作用模型，發現存在以師生互動、教學監控為中介變量的部分中介模型，即學習預備可以通過師生互動、教學監控的中介效應間接促進學生的混合式教學滿意度。

（二）管理策略建議

針對上述混合式教學滿意度的分析與結論，試圖從學生、教師、學校三個層面給出相應的管理策略建議。

1.學生層面：主體作用，逐步適應混合式學習。本次調查發現，學生在課前的學習預備會直接影響學生對混合式教學的滿足程度，進而影響學生學習效果。學生可從這方面出發，逐步完善自身學習狀態，在課前針對學習內容、學習方法等做好相應準備，提升自學能力。其次，學生應落實學習行動，主動參與混合式教學，針對教學監控力度較為薄弱的線上教學，應充分發揮主觀能動性，積極主動學習。

2.教師層面：中觀設計，不斷優化混合式教學。在混合式教學中，教師將向設計者、引導者、整合者、評價者、反思實踐者等多元化角色演變。首先，教師應開展多元評價，改進評價方式，可對學生學習的過程和結果進行綜合評價，發揮過程性評價和總結性評價的優勢。其次，在混合式教學中，師生互動能夠顯著影響學生的教學滿意度。聯結主義認為，當學習者基于學習社群發生聯結時，學習者的學習過程會更為有效。因此，教師可與學生在教學設計、教學反饋等方面增加與學生的交互，引導學生以主體地位進行高效的混合式學習。

3.學校層面：宏觀引導，提供混合式教學保障。學習預備既對滿意度產生直接的正向影響，也通過教學監控、師生互動對教學滿意度產生間接的正向影響。這就意味著，提高學習者的學習預備水平是改善混合式教學滿意度的有效路徑?？蓮膬蓚€方面入手：一方面加強混合式教學模式的宣傳力度；另一方面加強學生混合式教學培訓力度，提升學生混合式教學意識與能力。教學監控力度對混合式教學質量呈現正向預測關系，因此，學校應完善混合式教學中的教學監控模式，聯合教學平臺監控、教師監控及學生自我監控，建立系統教學監控體系，從而對滿意度產生積極的聯動效應。