論高職院校教師職后培訓適應性的路徑選擇

○劉玉婷 馬 莉

2021年4月，全國職業教育大會召開。會上，“技能型社會”概念應運而生。6月，人力資源和社會保障部印發“技能中國行動”實施方案，提出“要在‘十四五’期間形成一支規模宏大、結構合理、技能精湛、素質優良，基本滿足我國經濟社會高質量發展需要的技能人才隊伍”。同年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“到2035年要基本建成技能型社會”。技能型社會作為一定時期教育變革的產物，強調覆蓋所有勞動力，囊括全部產業鏈，突出勞動者生命周期內不間斷的技能習得［1］。這是我國經濟結構調整與產業轉型升級背景下的必然結果，也是我國從發展中大國走進世界舞臺中央、打造核心競爭力的關鍵一步。技能型人才培養是技能社會建設的前提，職業教育與經濟社會發展聯系最為緊密，與就業和民生關系最為直接，是培養技術技能人才的重要途徑。技能型社會的提出給職業教育發展提供了新機遇。教師作為職業教育生態系統中的“血脈”，教師要為高技能而教育的理念轉變也誠然給予了教師越來越多的壓力。職后培訓是促進教師職后發展的一種形式，是系統提升職業院校教師隊伍質量的有力杠桿。在技能型社會建設進程中，鑒于高職院校的社會服務職能，職業教育教師不僅承擔著自身職業生涯發展以及校內技能人才培養的重任，還承擔著校外社會服務供給的社會責任。因此有必要以高職教師職后培訓為切入點，在揭示其沉疴之基礎上，謀求適應技能型社會發展的高職教師職后培訓革新路徑。

一、技能型社會下高職院校教師的適應性發展

技能型社會建設的基礎是技能型人才隊伍數量、規模、層次的擴容。而技能型人才培養主要依托學校職業教育與各種職業培訓，依托教師教學過程中技能培育以及技能文化觀、勞動觀的傳遞。從學歷社會向技能社會轉變的過程中，高職院校勢必要做出轉變，才能完成社會變革委以高職院校的重任。高職院校教師作為主要踐行者，也要實現適應性發展，才能使得高職教師隊伍與技能型人才培養的目標更加匹配。

（一）技能型社會對高職院校提出的時代要求

1.樹立德技并修價值目標導向，促進個體技能全面發展。技能是強國之基，立業之本。技能人才是支撐中國制造、中國創造的重要力量。壯大技術技能型人才隊伍是技能型社會建設的首要目標，也是時代賦予職業教育的重大要求。德是技術技能人才成為合格“手藝人”的第一步，技是技術技能人才安身立命的基礎和保障，二者互為補充，共同助推技術技能人才的快速成長［2］。因此，高職院校須以德技并修為價值目標導向，以壯大高素質技能人才隊伍為長遠目標，完善工匠精神養成的制度體系，夯實能力本位人才培養機制，推動思想政治教育與技術技能培養的融合統一，促進個體技能的全面發展。

2.全面開展職業教育與培訓服務，提高全體公民技能水平。社會服務是職業教育的基本職能之一，高職院校擴大職業教育與培訓范圍，既有邏輯合理性，又有現實必要性。是技能型社會下高職院校實現全體公民技能水平提升目標的必然選擇。高職院校需以經濟發展和全體公民的技能需求為抓手，以職業培訓機制為保障，構建校企命運共同體、整合多方職業培訓資源，面向全體社會公民，提供多元、平等的優質職業教育與培訓服務，在整個社會營造追求技能水平提升的文化氛圍，以促進全體公民技能水平的穩步提升。

（二）新形勢下高職院校教師的職業適應性

技能型社會對高職院校提出的時代要求，使得高職教師也必須做出適應性轉變，才能完成學校教育變革委以高職院校教師的重任。這種轉變，至少應包括三個向度上的內容：首先是技能型社會下高職教師自身知識與能力的適應性；其次是德技并修價值目標下高職院校教師課堂教學的適應性；最后是職業教育與培訓服務供給下高職院校教師社會服務的適應性。

1.知識與能力適應。“職業教育教師知識與能力的適應來源于職業教育目標的轉換，來自社會對技術應用型、復合型人才的呼喚與需求。”［3］高職院校教師自身的知識與能力，是其實現德技并修價值目標、開展社會服務的前提和基礎。在產業革新背景下，相較于高文憑勞動者，“高技能、適應性強、富有創造力”的勞動者更受到勞動力市場的青睞。在此背景下，教師需要突破自身教學慣習，構建起適應職業教育培養目標的知識體系與能力體系。

就知識而言，政府的有力推動奏響了我國職業教育改革與創新的發展主旋律，作為執行和落實教育變革的主體，高職院校教師無時無刻不處在教育變革的真實情境中。這就意味著，高職教師的知識更新不能只局限于專業知識、教學知識的“半畝方塘”，與教育變革有關的情境知識、工作過程知識也是教師知識新的生長點。以技能型社會為例，作為一種全新的社會樣態，強調從一種更廣泛的視角看待技能問題。高職教師只有對其概念內涵深入挖掘，不斷對其進行再認識與再概念化，才有可能在日常的教學中實踐其價值旨規。此外，在職業教育場域，掌握完整的工作過程既是對人才培養的新要求，也是對職業教育教師的新要求，高職教師必須構建起一個完整的、發展的知識體系。

其次，就能力而言，技能作為技能型社會的核心要素，技能提升是技能社會給予高職教師的重要任務。在技能型社會中，“教學實踐的核心能力需求與高質量‘雙師型’職教師資短缺之間的矛盾愈加凸顯”［4］。職業院校教師被要求善于操作不斷更新的機器設備，了解最新的行業、企業動態，以便向學生傳播這些技術，更好地為社會提供服務。因此，高職教師需要以技術為媒介，以技術精進為專業發展目標，為技能型社會培養一支門類齊全、技藝精湛的技術技能人才隊伍，使學校人才培養與企業用人需求無縫銜接［5］。

2.課堂教學適應。技能型社會下德技并修的價值目標導向，使得高職院校教師的課堂教學必須做出適應性轉變。這種轉變，主要涉及教學環境的轉變、教學內容的轉變以及教學方式的轉變三方面。其一，很多行業企業所需要的技術選項在正規教育環境中無法使用，“高技能”的培養目標要求高職教師突破傳統專業化人才培養場所的限制，借助校企合作平臺，探尋符合技能社會特征的職業教育教學新場域。其二，技術技能與工匠精神是技能型社會賦予高職教師人才培養的兩大核心內容。技術技能代表學生的外顯能力，工匠精神象征學生的內隱品質。高職教師在人才培養的過程中，既要從技能形成的角度注重學生技術技能積累，堅持面向實踐、強化能力，讓更多青年憑借一技之長實現人生價值，也要以學習者一生技能獲得、利用、維持的視角，將勞動精神、工匠精神的德育因素融入專業課教學，以德為本，以德馭技［6］。其三，技能型社會呼吁職業院校及教師變換傳統的教學方式，進一步探索“崗課賽證”的融合育人機制。“將‘崗’與‘證’的社會元素融入‘課’與‘證’的教育元素中，增強育訓融通課程目標、內容等的兼容性。”［7］以此打破學校與企業的藩籬，幫助高職院校內的“預備產業工人”更快完成從“學校人”到“職場人”的過渡，充實我國高技能人才隊伍。

3.社會服務適應。全面開展職業教育與培訓服務的新形勢要求高職教師的身份從單一的“傳授者”轉換為“創造者”“合作者”“服務者”等多重身份。“高職院校教師作為學校人力資源的核心要素，是落實社會服務工作的主體。”［8］高職教師社會服務方面的適應性轉變，在全體公民技能水平可持續發展的核心目標下應運而生，主要包括企業服務適應和社區服務適應兩個方面。

首先，按照《職業技能提升行動方案（2019—2021年）》的要求，“職業院校應成立企業在職職工知識、技能培訓‘講師團’，幫助企業職工解決知識、技能更新換代不及時問題”［9］。但數據顯示目前高職院校教師的社會服務適應性總體較弱［10］。在技能型社會中，高職教師必須成為企業友好的“合作者”，主動幫助企業去挖掘、整理、歸納蘊含在產業鏈中的技術知識，為廣大一線工人的技能形成與提升發揮余熱。其次，在技能型社會中，每個公民想要習得技能的愿望都該被實現。學校教育內部的學生可以通過各種正規教育實現技能積累，那么被隔離在學校教育系統外部的社區民眾，就需要借助行業企業以及職業院校提供的多樣化技能培訓項目，滿足自身的技能學習需求。高職教師需要挑起“服務者”重擔，提供技術層面的知識類服務、知識層面的培訓類服務以及精神層面的文化類服務，讓技能匯入生活、滲入人心、融入文化。

二、高職院校教師職后培訓的現實困境

職業教育教師對促進勞動力技能形成與提升起著至關重要的作用。職后培訓是高職教師職后發展的“能量補給站”，是實現教師知識與能力更新、課堂教學創新以及社會服務適應性發展的必要條件。昭示我國高職教師職后培訓存在的現實問題，提高教師培訓質量，是技能型社會建設的必要一步。

（一）短期項目制培訓不利于長期技能的形成

當前，我國各類師資培訓計劃層出不窮。以項目化為其主要特征［11］。這種形式能夠一次集結大批量的專家及學員，很好保證培訓效率，在過往職教師資培養中發揮了重要作用。但這種頗具臨時性色彩的短期項目對教師建立完整、發展的知識體系的作用有限，因此并不能適應技能型社會的需求。項目制培訓弊端主要體現在以下幾個方面。

首先，培訓具有臨時色彩。以我們熟知的國培項目、省培項目為例，培訓過程中的所有要素，例如培訓人員、培訓時間、培訓經費、培訓內容等，依據項目要求預先設定，在項目進行過程中想要調控這些要素的可能性不大。這種方式的最主要特征是：教師的能力提升依賴于培訓項目的開展，項目結束后，教師的這種“自上而下”的學習方式也就不得不中止。高職教師的培養培訓理應是一個持續的系統工程，技能型社會作為學習型社會下的一種社會形態，對于高職教師而言，我們需要借助培訓保證高職教師擁有時時、處處更新知識與技能的機會。項目制培訓的作用顯然有限。

其次，培訓的惠及范圍有限。項目制培訓是自愿式而非強制式，由此產生兩種現象：其一，有意向參與培訓但由于某種原因未報上名；其二，需要參與培訓但不愿意報名，導致最終的培訓項目并未惠及全體教師。職業教育變革瞬息萬變，產業革新也使得新技術層出不窮，技能型社會下每一位高職教師都需要在培訓的“紅利”下完善自身的知識與技能體系。這是高職教師參與繼續教育的權利，也是高職教師在技能型社會下的應盡義務。

此外，項目制培訓與教師實際工作相脫離。項目制培訓是一種供給式而非需求式的培訓，教師根據現有項目進行選擇，而不是根據自身需求靈活匹配項目。不少教師需要兼顧教學與培訓兩頭，疏于反思，使得培訓所得難以遷移到真實工作情境，培訓效果大打折扣。

（二）職后培訓內容多知識理論傳授、少技術技能演練

盡管大批學者已經揭示了當前培訓內容中理論知識多、實踐知識少的問題，但探尋我國高職教師職后培訓仍不難發現，職后培訓內容仍然因循守舊。究其原因，無外乎三點：首先，現代職業教育體系仍在建設，職業教育類型定位還未深入人心。受普通教育影響，我國職業教育并未擺脫弱技能教育的壁壘。這一點既體現在學校人才培養上，也體現在教師職后培訓上。這并非職后培訓的問題，也非職業教育的問題，而是一個扎根于中國經濟、文化土壤的根本問題。其次，高職教師能力標準的缺失。教師能力標準是高職教師職后培訓課程設置的風向標，我國當前顯然缺失了這個風向標。第三，培訓前未對高職院校及其教師需求進行深度調研，這是橫亙于培訓質量間的現實問題。“任務型”的培訓理念使其在培訓課程、培訓專家的設置上舍棄了精準培訓的標準。培訓師隊伍中來自學校、科研機構的專家居多，在未能清晰了解每位教師的基礎以及需求的前提下，只能按照培訓專家自己的經驗和程序開展培訓教學［12］。最終陷入國家重視教師培訓、教師積極參與職后培訓，但培訓結果收效甚微的怪圈。

習近平總書記說過：“工業強國都是技師技工的大國，我們要有很強的技術工人隊伍。”職業院校專業教師的職業性意味著職教教師本身也是應用型人才隊伍的一員，高職專業課教師也需要較強技術技能，成長為“雙師型”教師。技術工人隊伍技能的形成與提升，也依賴于高職教師以技能為基底，積極參與企業職業技能培訓、參與社會技能傳播。這種以理論知識為主的培訓內容，限制了高職教師的專業發展，與技能型社會的主體理念不相契合。

（三）校企組合培訓模式松散，不能發揮應盡效力

高職教師是廣大技能勞動者的培育主體，行業企業是廣大技能勞動者的用工主體，最了解生產崗位的能力要求。技能型社會下推動學校與企業共同開展高職教師職后培訓工作，是國家大力開展職業技能提升行動的必然要求。為了促進教師的全面發展，我國逐步探索了校企組合培訓的新模式，但目前看，成效并不突出：第一，現有培訓組織中企業身影少，企業參與教師職后培訓廣度不夠。已有的企業也多以服務類為主，制造業企業參與較少，企業還未完全認識到培養高職師資對企業職工職業技能培訓的重要作用，因此在聯合培訓教師方面，校企雙方在合作的意愿、主動性和積極性上存在著較大的差距，呈現出“高校熱、企業冷”的局面［13］。二是校企合作方式簡單、參與深度不夠。當前，企業參與的高職教師培訓，以講座與參觀為主，校企雙方缺乏長遠一致目標，企業生產和高校辦學優勢并未形成具有特定功能的整體組合，教師很難接觸到一線，企業和教師雙方尚有一定的距離。

實際上，校企組合培訓模式松散，一定程度上也是當前我國校企二者關系的映射。長久以來，“我們一味單向要求企業為職業院校提供人員、場所、技術支持，卻將企業的經費來源、投入產出、發展急需置之度外，企業參與職教師資隊伍建設的動力自然不高。”［14］陳寶生部長在建設技能型社會的講話中尤其強調了建設現代職教體系的重要性。現代職教體系的建設是技能型社會建設的必要條件，校企合作作為現代職教體系建設的關鍵一環，是建設技能型社會的一個重要方面。因此，以深化企業參與職教師資隊伍建設為抓手，促進校企深度融合，就顯得尤為重要。

三、高職院校教師職后培訓優化路徑

時至今日，“教師隊伍仍然是關乎我國職業教育事業發展的關鍵性要素，進一步優化師資隊伍的數量、質量狀況是推進我國職業教育事業發展的第一要務”［15］。技能型社會下，我們必須正視目前大多數職后培訓存在的低效問題。在這種背景下，政府、高職院校、行業企業、培訓組織需要發揮自身作用，盡早構建起制度化教師培訓體系，不斷完善高職教師職后培訓的形式、內容與模式等，為高職教師職后培訓的革新提供有效路徑。

（一）體系優化：項目化向制度化轉變

傳統的項目制培訓對于技能型社會形成的作用有限，我們急需建立一個全體高職教師能按要求接受培訓、能實現自身可持續發展的培訓體系。此體系至少應包括以下兩環節。

1.職后培訓與高職教師資格證書獲取相結合。職業教育教師資格證書制度是整個培訓系統運行良好的重要保障。審視我國現有的教師資格證書制度有助于從根本上解決項目制培訓臨時色彩濃以及惠及范圍有限的問題。當前，我國高職教師資格證書的獲取是一次性的終身行為，這種設計對教師獲得證書的起點要求高，但一旦獲得證書，便終身具備這一資格。這種情況下，教師缺乏持續參加培訓的動力，技能型社會下教師各方面的適應性發展也就無從談起。國外的先進經驗告訴我們：職業教育教師資格證書制度必須建立在教師專業發展的基礎上，將高職教師職后培訓作為教師取得職業資格的一部分，證書的獲取是階段性、遞進式而非一次性的，通過對各階段教師學習內容的系統規劃，形成從臨時教師資格證到專業教師資格證再到教師資格證的升級與更新的嚴密系統［16］。

2.以地市級為基礎構建職后培訓網絡。針對項目制培訓不能惠及全員，難以解決培訓學員學習與工作之間時空矛盾的沉疴，我國應盡快建立起以地市級為主、其他培訓形式為輔的梯形職業教育教師培養機構網絡。將高職教師職后培訓的主要責任下移到地市級，定位于全體高職教師基礎教學能力和實踐能力的提高。國家級、省級層面培訓則負責職業教育改革重大理念、背景的宣傳以及專家型教師的培養。校本培訓則致力于教師的特色化培養。由此形成的高職教師職后培訓網絡，既保證了每位教師接受培訓的權利，又避免了整齊劃一項目制培訓招致的教師需求得不到滿足的弊端。由此培訓出來的教師，不管是在思想上、知識上、技能上都有一定的提升，符合技能型社會的需求。

（二）內容優化：理論為主向教師需求為主轉變

1.構建職業教育教師能力標準。“強理論弱技能”的高職教師職后培訓內容，與我國職業教育教師能力標準的缺失息息相關。教師能力標準是教師培養體系中不可缺少的要素，直接影響各培訓機構培訓課程與培訓方法的選擇。我國要整體性提升職業教育教師的能力水平，就必須開發出一套行之有效的職業教育教師的能力標準。但教師能力標準的開發并非朝夕之功，也不能一蹴而就，需要以優秀高職院校教師工作分析為邏輯主線，各高職院校教師、職業教育專家、教育行政部門人員、企業專家及行業代表為主要抓手，在國際化視角下，科學規劃，不斷開發與完善我國高職教師的能力標準［17］。

2.以培訓者需求為原點。以固有理論知識為主的培訓內容既不利于教師理論與實踐的有效整合，也桎梏著教師創新思維與教學反思意識的培養［18］。技能型社會下，培訓機構必須以教師能力標準為關鍵指標，針對不同教師專業發展所處的階段，以技能型社會下高職教師職后培訓的價值目標為原點，在師德師風、教育理念、前沿專業知識等內容基礎上，聚焦每位教師的職后培訓需求，探索多元的培訓方式，有針對性地為其提供實踐技能培訓、理論知識培訓、社會服務能力培訓等內容，促進高職教師的適應性發展。

3.積極提供培訓資源。技能型社會下高職教師參與企業產品技術開發、企業工人培訓的社會服務職能日益突出，企業作為高職院校的“友好合作者”，必須不遺余力為高職院校教師職后培訓提供必要的培訓資源。一是充分的物質資源。“要保證教師能夠在企業正常運行的、本行業較為先進的設備設施上進行崗位鍛煉。”［19］二是相應的人力資源。充分發揮企業技術能手、企業管理人員、企業專業技術人員和行業專家的優勢，有序調度他們參與企業實踐階段教師的培訓工作。三是必要的文化資源。積極宣傳企業實踐文化，將企業用人標準通過高職教師這一媒介傳達給高職學生，引導高職教師在實際教學中及時調整教育教學方向，提高學校人才培養與企業用人需求的契合度。

（三）模式優化：探索高度合作的校企組合培訓模式

高職教師職后培訓工作是由政府、企業、職業院校、培訓機構形成的“四位一體”命運共同體。企業參與高職教師培訓積極性不足的現實困境，阻礙了高職教師的技術技能成長，使我們不得不去探索校企組合培訓的長效運行機制，搭建高職教師技術技能可持續發展的橋梁。

1.以企業需求為重要抓手。過往在反思校企合作一頭熱的有關問題時，人們總是一味苛責企業出于經濟利益，不愿意參與合作，卻未曾想到在市場經濟浪潮中，企業缺少利益就會瀕臨淘汰的結局。技能型社會下校企組合培訓，必須建立在雙方互利共贏的基礎上。因此，高職院校首先應高度重視校企合作，以技能人才培養為中心，提升自身參與校企合作的積極性和服務企業的能力。其次應摸清企業的需求，把企業需求當作校企合作的敲門磚，積極與企業共建“雙師型”教師培訓基地。企業為教師培訓提供一線的技術支持，作為回報，教師通過社會服務幫助企業攻關重大課題，完成成果轉化，實現企業技術進步與高職院校教師社會服務能力提升的雙向共贏。

2.完善校企合作激勵政策。“職業教育是跨越職業院校與行業企業的雙主體、雙場域教育。”［20］但企業是以盈利為目的的經濟組織，作為一個市場主體，社會責任包括教育責任只是企業的二位選擇，政府無權強迫其參與校企合作。因此，在反思校企組合培訓教師模組織松散的有關問題時，健全企業參與教師職后培訓的激勵政策，提供校企組合培訓必要的經費和資源保障是政府的最優選擇。針對不同規模、不同行業的企業實際需求，制定相應的稅收、獎勵以及金融政策。建立并完善相關制度，確保企業參與校企合作的基本利益。“以政策強服務，以制度保利益，以建立完善的校企合作激勵機制”［21］。