西部高校數學分析課程考核體系改革研究

劉 家 佘連兵

（六盤水師范學院數學與計算機科學學院，貴州 六盤水 553004）

0 引言

《數學分析》 是高等學校數學專業的核心基礎課程之一，是該專業許多后繼課和進入高一層學科中一些課程學習的必備基礎[1]，培養學生的數學思維及分析問題、解決問題的能力，故對該課程進行教學改革具有深遠的意義，為提高教學的實效性，許多學者根據不同層次的學校對《數學分析》的教學改革進行了研究[2-4]。 眾所周知，西部基礎教育水平相對落后，生源層次較低，全國統一的《數學分析》課程的教學模式和傳統的考核體系，阻礙了西部地方高校學生的學習效率和興趣。 因此，如何結合西部地區的的教育發展現狀、人才培養需求等實際情況開展的《數學分析》課程考核評價體系改革具有重要的理論和實際意義。

1 數學分析課程傳統考核模式存在的缺陷

數學分析的傳統考核方法是閉卷考試，且存在考試次數少、考試內容不合理、考試形式單一等問題，因此導致了學生學習前松后緊，期末考試壓力過大沒有學習的主動性和積極性，這就抑制了學生創新思維能力、自主探索能力的培養。 結合西部地區數學分析課程考核現狀得出課程考核主要存在以下問題：

1.1 考試存在的問題

1.1.1 考試次數少

數學分析開設時間較長，學分較多，內容較廣，教學方法、思維形式與中學有著明顯的區別。 加之大一的課程多，學生還在適應階段，這就導致學生對該門課程掌握不透徹。 該門課程只涉及期末考試，學生對考試的分析和總結不夠深入。 同時重修課程存在著課程沖突，這就導致重修課程的安排流于形式。 這種傳統形式的考試給學生的學習帶來了負擔，最終導致很多學生厭倦學習數學分析。

1.1.2 考試內容不合理

數學分析課程考試題目來源于課本中的例題、課后習題和教師平時所講授的經典例題，由于考試原題較多，導致了學生的日常學習不去擴展，不用分析問題和思考問題，最終就不利于學生的全面發展。

1.1.3 考試形式單一

數學分析課程考核是以一張試卷的分數來定成績，形式單一，考試的內容只重視解題技巧和符號演算，考試的知識點比較單一，試題中的綜合題目考的并不是很多，忽略了知識的實際應用。 因為這種考試形式的單一，且靈活性差，就導致了學生習慣于死記硬背，不利于學生創造性思維能力的培養。

1.2 學生存在的問題

1.2.1 “突擊式”學習

西部地區數學分析課程一般只進行一次期末考試，且所占的權重大，學生臨近期末加班加點，挑燈夜戰的“突擊式”現象嚴重，這種突擊式的學習導致學生對知識的掌握不系統。

1.2.2 知識掌握膚淺

數學分析的內容廣、知識量多，由于許多學生抱著六十分萬歲的想法，期末考試的時候期待教師對考試的內容劃范圍和重點， 這也導致學生學習松懈、知識掌握膚淺。

1.3 教師存在的問題

1.3.1 化范圍、勾重點和漏題現象嚴重

部分教師對數學分析課程平時的教學不夠重視，在期末考試前存在劃范圍、勾重點和漏題等現象。 學生強記部分考試內容，應付考試，不能體現對知識的掌握程度，反映不出學生的客觀學習水平。

1.3.2 平時成績給分隨意

大學的課程考核包括平時成績，而平時成績的給分點不明確，實際操作難度大，無法細化。 加之教師對學生的印象不深刻，了解不夠全面，故平時成績打分比較隨意。

2 考核體系改革與探索

2.1 建立習題庫

在中學階段，學生通過做題理解知識、記憶知識，根據這個學習特點，數學分析課程應該針對相應的知識點建立習題庫。 習題庫有助于了解學生平時學習和加強過程性評價，這樣有利于學生對本節知識點的掌握和理解。 學生通過做題目知道知識掌握的不足，及時向教師請教，教師能得到有用的反饋信息，這樣不但有利于學習，更重要的是加強了過程性評價。

2.2 增加單元測試

數學分析只有一次期末考試，這種評定成績的方式不能反映學生的真實水平，應該在期末考試存在的前提下增加單元測試。 單元測試有利于學生鞏固本章節的知識，同時也有利于學生后續內容的學習。 由于單元測試的存在， 學生會對本單元的知識進行梳理，不但加深了學生對本單元教師講授內容的印象，更重要的是加強了學生學習的主動性和積極性。

2.3 開展課堂討論

數學分析課程是數學專業的一門基礎性課程，理論性比較強， 通過此課程不但使學生獲得了數學知識，更重要的是讓學生掌握一定的數學素養，學會運用數學理論值知識分析處理一些實際問題，這就要求該門課程在平時的考核中應該增加課堂討論，通過討論加深學生對知識的理解和掌握。 教師給學生拋出問題，通過課堂討論，也培養了學生的表達能力，對學生今后的發展更有幫助。

2.4 開展數學小論文

教師在平時的考核中應該加強學生研究能力的培養，所以數學分析課程在平時考核中應該增加小論文。教師針對某個課題給出任務， 讓學生在課下完成并發給教師，不但讓學生掌握了某個知識，而且還讓學生了解了知識的內涵規律，這樣激發了學生的學習興趣，有利于學生核心素養的提高，達到素質教育的目的。

2.5 布置課后作業

目前大學課程很少布置作業，教師應該多布置一些預習任務和作業給學生，體現過程性考核。 學生課下預習，有助于教師教學的開展。 課后作業有利于學生對本節課知識的鞏固，幫助了學生學習。

2.6 改進成績評定的方式與權重

傳統的考核方式所涉及的內容由期末考試和平時成績（作業、考勤）兩部分構成，平時成績占30%，期末考試則占70%，期末考試所占權重過大，給學生的期末考試造成了很大壓力。 現在加強了過程性評價，增加了平時考核內容，改變了成績評定的方式與權重。 平時成績（習題庫、單元測試、課堂討論、數學小論文、課后任務）占20%，期中考試占20%，日常出勤占10%，期末考試占50%。 各部分的記分并不是一成不變，例如，習題庫練習可以選取幾次比較優秀的計分。 同理，討論和小論文可以選擇一次比較好的計入成績。

3 結語

隨著教育的發展和進步，新課改提出：課程考核要凸顯學生的主體地位，把課堂教學交給學生，讓學生由被動學習變為主動學習，并得到全面發展。 考核的主體是學生，教師在日常的課程考核中應該使學生得到全方位的考核。 針對西部地區數學分析課程考核存在的不足，本文提出了系統的考核體系，豐富了考核的形式和內容，貫穿于日常教學的各個環節，展現了過程性評價， 激發了學生的學習意識與參與意識，調動了學習的主動性和積極性。