人教版高中化學教科書“引導學生總結”功能模塊的評價研究

梁一帆 肖婕 占小紅

摘要： 教科書通過引導學生總結可以明確主要知識內容，突出知識發展主線，凸顯化學學科所包含的內在邏輯和思想方法，為學生知識學習與能力提升創設平臺。以2019版人教版高中化學教科書為研究對象，以“引導學生總結”功能模塊為切入點，設計評價工具并應用該工具分析化學教科書“引導學生總結”的特點與問題，為其設計提供參考。

關鍵詞： 引導學生總結; 高中化學教科書; 人教版; 教科書評價

文章編號： 10056629（2022）02002407

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 研究背景

以教科書為中心的教材體系是教學內容的主要來源，制約著教學內容、教學方式等的選擇，是影響基礎教育課程改革的重要因素[1]。新課程關注引導學生自主學習與建構知識，發展其自主學習和解決問題的能力，因此教科書中的許多功能模塊都注重通過內容及其呈現形式的適當調整，促進學生自主學習能力的提高。“總結”性質的功能模塊是教科書的重要組成部分，旨在引導學生在階段性學習后對學習內容和過程進行整理、歸納和反思，理清知識脈絡，內化思想方法，為下一階段的學習奠定基礎。

目前，師生對教科書“總結”模塊作用的認識大多停留于知識點歸納，并以瀏覽和做題為主要總結方式，未深入到提出問題和反思層面[2]。已有關于教科書“總結”模塊的研究多為教法的思辨，關注點集中于總結的功能、教學設計及教學經驗總結等[3]，但挖掘深度不夠且界定模糊，針對“引導學生總結”的教科書評價更是鮮見。為此，本研究以新版（2019年6月第1版）人教版高中化學教科書（以下簡稱新版教科書）為研究對象，以“引導學生總結”功能模塊為切入點，通過對已有文獻的分析研究，確定教科書“引導學生總結”功能模塊的分析維度，設計高中化學教科書“引導學生總結”功能模塊的評價工具，應用該工具對新版教科書進行分析，把握教科書“引導學生總結”設計特征和可能存在的問題，為其設計優化提供參考。

2 高中化學教科書“引導學生總結”功能模塊的評價工具設計

2.1 評價指標體系設計

現代漢語詞典中“總結”一詞是指對某一階段的工作、學習或思想中的經驗或情況進行分析研究，做出有指導性的結論[4]。學生學習過程中的“總結”則是指對某一階段學習中的習得經驗或學習情況進行分析研究，得出有指導性、規律性的結論。對教科書“引導學生總結”功能模塊進行分析評價，首先需要界定教科書“總結”的內涵。教科書中的“總結”是指對一定篇幅的學習內容進行分析歸納并以文字為主要載體呈現出來的結論。化學教科書中“總結”主要以欄目形式呈現，例如人教版高中教科書中的“整理與提升”欄目。

教科書中“總結”模塊的有效性在于是否能引起學生對總結環節的關注和有策略、講究方法地進行總結，這就需要對總結加以引導或示范。尹鴻藻等指出教科書主要關注學生學習所經歷的三個相互聯系、相互制約的重要學習環節：“定向環節”“執行環節”和“反饋環節”[5]。為了幫助學生在自主學習過程中順利完成不同學習環節間的發展和轉換，教科書應通過恰當的方式發揮對上述學習環節的支持和指導作用[6]。具化到“總結”這一學習過程，即對“（1）定向環節： 總結什么、為什么總結——總結內容;（2）執行環節： 怎樣總結——總結內容建構;（3）反饋環節： 學得怎么樣——總結效果”三個總結的環節進行支持和指導（見圖1）。由于“總結”這一學習過程的特殊性，教科書在引導學生總結時并不側重于激發學生學習興趣和幫助學生生成學習目標這一引導過程，而強調在學會怎樣總結與促進自我反思兩方面給予學生幫助。

由此可以確立教科書“引導學生總結”功能模塊評價的三個維度： 總結內容，即總結材料的選擇;總結內容建構，即總結材料的組織和呈現;總結效果，即能夠推動學生參與總結、學會總結并反思自己的學習情況。

其中，總結內容是對學習內容的深化與概括提煉。教科書作為課程標準的具體化和教學過程的依據，其內容必須體現課程目標的要求，具體到“總結”部分則必須體現單元教學目標的要求。此外，總結應覆蓋所在章節的重點內容，并通過關系圖、流程圖等方式體現知識點間的關系，促進內容結構化，提升學生的化學知識結構化水平;還應在總結中體現思想方法與探究過程，并對化學學科特有的思考方法、思維方式與核心觀念等予以關照。由此，本研究將“總結內容”指標定義為“體現單元教學目標”，具體包含4個二級指標： 覆蓋重點內容、體現知識點間的關系、關注過程與方法、建構思想觀念。

“總結內容建構”通過呈現本章內容主要框架等形式推動學生參與總結并學會如何總結，即總結應該從哪些方面、如何開始。因此，總結應當體現總結的一般思路、維度和方法： 呈現內容本身應該存在清晰的邏輯關系，并通過比較、概括、建模等恰當的總結方法呈現出來，將相關內容提綱挈領、加工重組、形成體系，使之由“繁而雜”變成“少而精”，由“散而亂”結成“知識網”。由此可以將該一級指標具體劃分為2個二級指標： 總結方法恰當、體現總結思路。

此外，教科書在“引導學生總結”過程中，還應當引導學生認識自身變化并反思自己的學習情況，形成反饋，由此將“總結效果”指標細化為2個二級指標： 幫助學生意識到自身認識的轉變、幫助學生反思學習情況。

綜上，本研究將從體現單元教學目標、總結內容建構、總結效果三個維度對教科書“引導學生總結”進行評價，所構建的評價指標和評價標準如表1所示。

2.2 分析單元及評價思路設計

化學教科書“引導學生總結”的評價首先應當確定分析單元，所涉及的文本范疇主要是教科書中的總結欄目，因此分析單元為新版教科書章末的“整理與提升”欄目。分析單元是否“體現單元教學目標”，需要明確對應的單元教學目標，判斷總結內容是否覆蓋了相應章節的全部重點內容、是否體現思考方法與探究過程、是否關注化學思想觀念的建構。是否體現知識點之間關系則需通過是否出現關系圖、表格或者文字敘述等方式使內容結構化來判斷。需要注意的是，若知識點間的聯系僅僅在某一知識點的內涵定義中有所體現，則不視為知識點間的聯系。例如“弱電解質是在水溶液中不完全電離出離子的電解質”，不將其視為建立了弱電解質和電解質之間的關系。

“總結內容建構”的評價主要分析所采用的總結方法是否恰當，以及是否體現了總結的一般思路和維度，主要針對信息呈現的方式進行判斷： 若呈現的內容邏輯關系不清晰甚至不存在，給人一種堆砌的感覺，則視為未能體現總結思路;若呈現的內容被區分為不同的層級或類型，或按照探究的過程有條理地呈現則視為體現總結的思路。例如在元素化合物相關章節中，認識過程常常為“物質的結構—物理性質—化學性質—應用”，因而可以依照這種思路進行總結。

針對“總結效果”的分析需要判斷： （1）總結中是否包含有類似“通過本章的學習，你對××有了哪些新的認識”的開放式問題，提高學生反思自身認識或技能改變的意識;（2）總結中是否含有問題、填空、選擇或者其他形式的學習任務幫助學生檢測自己的學習情況。

3 人教版高中化學教科書“引導學生總結”的評價研究

3.1 評價過程與方法

本研究利用高中化學教科書“引導學生總結”評價工具對新版教科書[7]（共五冊）進行分析評價，采用三人獨立分析和綜合確定的方式，要求評定者研讀評價指標體系及其內涵，通過試評價及對結果的分析討論，達到對評價指標體系內涵認識上的統一。在對教科書進行獨立分析評價后，將各自所得各分析單元一級指標與二級指標的評價結果進行匯總，分析結果產生分歧時，進行分析討論得出最終分析結果。三位評定者對各指標評價結果的一致性達到91%，也進一步說明了評價指標的有效性。

對所有分析單元的判斷結果進行匯總與等級評價。各等級對應結果為： A—優秀;B—良好;C—尚可;D—薄弱。比例達到80%及以上為優秀，70%～79%為良好，50%～69%為尚可，低于50%為薄弱。8個二級指標的等級判定依據比例數值，比例數值計算方式為首先統計符合某指標的分析單元數，再求出其占總分析單元數的百分比，最終求出三位評定者在該指標下的評價結果的均值。

3.2 結果與分析

3.2.1 分析單元評價結果

對新版化學教科書中“引導學生總結”評價的各分析單元進行評價，篇幅所限，以必修第一冊第二章“海水中的重要元素——鈉和氯”為例對評價過程加以說明，評價結果如圖2和表2所示。該分析單元基本覆蓋了所屬章節的重點內容，引導學生以不同類別間的物質轉化為線索認識元素及其化合物，體現認識某種元素及其化合物的過程與方法，建構了“結構決定性質，性質決定用途”“理論聯系實際”的思想觀念，體現對“宏觀辨識與微觀探析”等化學學科核心素養的培養;并通過合理且有邏輯的知識點排序展示了總結思路，注重利用概念圖和文字等展現知識點間的邏輯關系。但是該分析單元并沒有設置相關開放性問題啟發學生意識到自己認識的改變，而所設計的“幫助學生反思學習情況”的形式也集中于單一的問答形式，因此在“總結效果”方面仍有較大的進步空間。

3.2.2 整體評價結果

新版教科書“引導學生總結”的整體評價結果匯總如表3所示。

新版教科書“引導學生總結”的綜合評定結果為B。除“幫助學生意識到自身認識的轉變”指標外，新版教科書表現較好，特別是對“建構思想觀念”“總結方法恰當”“體現總結思路”的關注度較高。雖然教科書在“總結效果”方面做出了設置反思問題、豐富學習任務形式等嘗試，但這些嘗試出現次數并不多，這導致“整理與提升”欄目無法充分發揮反饋作用。反饋是學生學習的導向，也是學習動力的來源之一，應當引起教師、學生以及編寫者的注意，因此教科書在此方面的設計仍需加強。另外，在“覆蓋重點內容”方面仍有一定的進步空間，應豐富“體現知識點間的關系”的形式，探索更加多樣的邏輯關系呈現方式。

4 化學教科書“引導學生總結”功能模塊的設計特點及問題分析

通過對新版教科書“引導學生總結”功能模塊的評價研究，發現其設計呈現如下特點及問題：

4.1 重視概括提煉學習內容，但方法與思想觀念的滲透程度不夠

通過上述分析，發現新版教科書“總結”部分對課程標準要求的學習內容做到了基本覆蓋，但在關注過程與方法、建構思想觀念方面的表現有待提高。可見，教科書十分重視對主要知識點的概括提煉，而對學習過程中的思維方法、探究過程等關注度不夠。大多數“總結”較好地完成了對知識點的歸納，卻在一定程度上忽視了對學生習得知識過程的回顧與思想方法的運用方面給予必要支持。

4.2 基本體現總結思路與知識點間關系，但呈現形式較為單一

二級指標“總結內容建構”達成率較高，所有分析單元都能夠通過有邏輯結構的語言敘述較完整地呈現總結的一般思路，展現知識點間的關系，且表現形式豐富直觀，但仍有一定的進步空間。已分析的體現知識點間關系的形式中，知識結構框圖效果最優，作為一種知識可視化工具，它能夠幫助學生建構知識間的邏輯關系并發散思維、幫助記憶;而單純以文字敘述的形式展現知識點間的關系往往令學生在構建知識體系時遇到較大阻礙，學生可能需要對其進一步加工才能促進內容的結構化;通過表格形式展現的知識關系往往局限于知識點間的區分對比，運用范圍較為狹窄。

4.3 對學生獨立思考的啟發不足

隨著課程改革的逐步推進與深化，教科書的編寫也愈發重視對學生獨立思考意識的培養及其水平的提高。然而，分析評價結果發現，教科書總結部分對學生思考的啟發明顯不足，學生雖然能夠在教科書的總結部分利用不同形式的學習任務對自身學習情況進行檢測，但學習任務形式較為單一，多為填空，偶有問答題出現。教科書出現的問答題多有一定情境的設置或者要求學生獨立解決問題，但引導學生進行開放性思考的問題較為少見。所設置的學習任務多數局限于基礎知識的運用，很少涉及思想方法、探究方法或化學觀念的考察。另外，學生幾乎無法通過教科書中的總結意識到自己認識上的改變，即自己通過本章節的學習獲得哪些新認識，推翻或拓展哪些舊認識。

5 化學教科書“引導學生總結”功能模塊的設計優化考量

通過評價與分析，從目標定位、內容選擇、編排呈現方面對高中化學教科書“引導學生總結”功能模塊的優化設計進行考量。

5.1 明晰總結定位，突出總結的引導性

所謂“編簍編筐，重在收口”，教科書“總結”部分起到承上啟下和提綱挈領的作用，以幫助學生完善知識方法與結構體系、深化知識理解、反思學習成效、感悟思想方法甚至形成創新思維。總結應具備的教學功能是： 通過引導學生歸納整理某章的核心知識、思想方法，形成該章知識的結構體系，讓學生： （1）復習鞏固本章知識點，把握重、難點;（2）理解本章建構的思路，學會對學習內容進行歸納與整理的方法;（3）強化對學習情況的自我評價和反思。因此總結必須明確主要知識內容，突出知識發展主線，凸顯化學學科包含的內在邏輯和思想方法，為學生知識的學習與能力的提升創設平臺。

此外，教科書要有效地指導學習，其組織應當切合學習的各個階段，幫助學生合理地構建認知并促進學習能力的發展。具體到“總結”部分，其設計需要充分考慮到學生自我反思總結能力的開發與培養，一方面通過給出內容的主要框架，引導學生自己完成總結，使反思更具針對性和實效性;另一方面通過問題的設置引導學生反思和小結，促進學生養成學習整理、回顧反思和自我評價的習慣。

5.2 優選總結內容，豐富總結形式

在內容上，總結應“橫聯縱拓”，融合知識、思想與方法，加強三者之間的聯系，不僅反映知識間的靜態聯結，也對思想方法及相關應用做動態完善，幫助學生建立起有序的知識網絡和完善的方法體系;不僅要對本章的內容作回顧，還可以為下一章的內容作鋪墊，使章與章之間的內容自然銜接，無割裂感，同時也提醒學生為學好接下來的內容需要做好哪些準備。

在形式上，總結并非是知識的簡單再現，而是在精加工基礎上的概括提煉，應當探索以更為直觀的形式表現總結思路和知識點間的關系、更多樣的形式和內容啟發學生獨立思考與解決問題，推進學生對自身學習情況的反思。例如： （1）“顯性化”體現總結思路，例如新版教科書必修第一冊第一章中明確指出“運用分類的方法學習物質及其變化，不僅可以使有關物質及其變化的知識系統化……”，還可以采用加陰影、標星號、加粗等多種形式標記有關總結思路的字眼，以幫助學生習得總結方法;（2）為學生留有思考空間，例如在知識結構的呈現中給出主要框架引導學生補充完整，使總結更具針對性和實效性;立足生產生活實際，設置“通過本章學習，你對××有什么新的認識和體會嗎？結合具體實例，分析、比較方法的特點”等有思考力度的問題，引導學生反思自己是否形成某種觀念、獲得相關體驗等，養成學習回顧、整理反思與自我評價的習慣，促進化學學科核心素養的全面發展;（3）設計“導語”，對學生在學習時需注意的問題、學習至少需達到的要求或水平以及本章重點掌握的內容進行說明，以便引起學生重視并明確總結目標;（4）改變以條目形式羅列知識點，避免總結陷入模式化、形式化，可以以化學史、問題解決等為線索，聯系上位或下位知識針對本章重點知識、技能和方法進行設問，驅動學生進入“啟思→交流→自評→反饋”的循環學習，有力提升學生知識理解的層次，加強對學習情況的自我評價和反思，達成認知結構的優化，豐富活動情感體驗等;（5）總結還可以在層次性上作出有益探索，以適應學生學業水平差異;（6）總結欄目一般置于章末，還可以將其置于節末、書末、學段末，層層遞進地整合所學內容，引導學生體會所學內容與已有知識間的聯系，逐漸形成知識體系，實現知識的高層次理解和能力的有效遷移。

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