讓“身體”回歸學校同理心教育

【摘 要】同理心通常被認為是一種換位思考的能力，是人能夠設身處地地認同和理解他人處境和感受的能力。當前，學校對學生同理心的培養日益重視，但在實際教育過程中，對學生同理心的培養往往存在過于重視認知層面，呈現脫離學生實際生活體驗和情感的“脫身”傾向。

【關鍵詞】同理心；學校教育；生活體驗；情感共鳴

【中圖分類號】G441? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）87-0061-03

【作者簡介】馮立偉，南京師范大學道德教育研究所（南京，210000）博士研究生，江蘇省司法警官高等職業學校（江蘇鎮江，212003）教師，講師。

一、關于同理心的界定

同理心通常被認為是一種換位思考的能力，是人能夠設身處地地認同和理解他人處境和感受的能力。同理心對于兒童、青少年以及成人的道德發展、人與人之間的情感溝通、人際交往等有極為重要的作用。有研究表明，同理心對學生公共服務動機、利他行為動機等諸多道德品質和親社會心理動機的形成和培養均有重要影響。

同理心亦被稱“共情”“共感”“神入”等。羅伯特·維斯徹（Robert Vischer）最初使用“Einfulung”一詞來表示人們將自己真實的內心感受主動投射到真實事物上的一種現象［1］。1909年，美國心理學家Titchener提出empathy（移情），并將共情的含義界定為：個體想象自己處于他人所處的情景之中，并重建他人的主觀感覺體驗［2］。

很多時候，我們會把同理心和同情心混淆，事實上兩者在內涵上存在不同。關于同情心，當前多數學者以“體驗—結果”的思路來對它進行定義，如亞當·斯密認為同情是我們看到，或逼真地想象到他人的不幸遭遇時所產生的感情［3］；胡金生則認為同情包括對別人的困境產生相同感知以及對其所表現出行為的關心、理解的情感，并由此產生“援助行為”“打抱不平”等的動機和行為的具體方面。從對象上來看，移情的范圍很廣，是對他人多種不同性質情緒體驗的反應性，而同情往往針對的是他人的不幸［4］。

二、呈現“隱身”狀態的學校同理心教育

對比同理心與同情心的詞源和相關學者的定義，我們不難發現，“同理心”更多地體現為對對方立場、情感和狀態的理解，更多地呈現了認知活動的繼發的操作性過程，而同情心更多地展現為情緒的共振，呈現出情緒狀態以及行為活動的共時性。同情的狀態下我們雖然很難自我控制，但卻可以很容易地體察感知到自身情緒的變化，顯現出身體的在場狀態。同理心更偏重認知層面的要求，形成一種主體對需要進行理解對象客體的觀察總結，并從思維層面加以操作與運用。

當前學校普遍重視和強調道德教育中的認知因素，近年來強調同理心的培養多于同情心，在一定程度上說明了這個問題。相較傳統的說教，在培養學生同理心的教育中，教師力圖要求學生通過暫時放棄自己既有的價值結構，將自己置于和對方相似的環境中，從對方的角度理解問題，做出與對方相似的思考［5］。雖然這算得上是一種新的認知思維模式的培養，但從實施層面來看，似乎又陷入一種新的思維形式層面的“說教”之中，這導致了同理心教育“離身”傾向明顯。

在實際教育過程中，教育者往往傾向于預設情景，純粹從認知層面要求學生理解他人感受，回避個體實踐和體驗，客觀上拒絕身體參與。這種脫離身體感受和實踐的狀態往往會造成這樣的弊端：個體可以清晰地想象自己處于他人所處的情景之中，卻無法重建他人的主觀感覺體驗，他們頂多理解他人所處的場景，但缺乏對他人情感表達必然性的認同。

相比于同情心，同理心的存在既不明顯也不明確，自身既無須表現出明確態度情感，也不必然表現出相應的身體行為反應，有的只是基于認知層面對他人際遇及場景的理解和洞悉，似乎并不彰顯身體的實踐和情感的參與，僅僅通過思維的推理和觀察即可達成，這顯然和德育狀態下的同理心要求并不一致。任何時代的道德教育均希望通過現實途徑驅動人在實踐過程中表現出符合社會需要的行為，而對于缺乏對他人情感認同的“精致利己主義者”，在理解場景的前提下，利用他人的境遇為自身謀利，純粹通過推理判斷構造出的對他人的理解。雖然可以基于經驗和推理，但與自身的狀態和曾經的情感并不是相互一致的，這種所謂的同理心只能稱為一種工具。

三、回歸“身體”的學校同理心教育

避免當前學校道德教育將同理心的培養變成一種新的工作思維的培養，關鍵在于讓學生能夠真正認同他人在特定情境中可能表現出的情感，而這種情感狀態應該與自身在這種情景中的真實體驗毫不矛盾。

相關研究顯示，人類大腦有若干鏡像神經元系統用于專門傳輸和了解別人的行動、意圖以及別人行為的社會意義和他們的情緒［6］。鏡像神經元不是通過概念推理，而是通過感覺領會他人的意思，鏡像神經元系統其實是一種“內模仿”，是一種“感同身受”［7］。如果要進行這種內模仿，那么其應基于個人對身體體察的自我把握，否則將陷入無以模仿的境地，也就無法體驗他人相應的情緒情感及相應體驗。如果沒有從認知層面對他人處境和際遇的徹底明確，也就不可能將情感帶入他者的情感世界去進行體驗。

同時我們應該還考慮到一種情況，那就是當我們并無相應的記憶處境進行對照，也沒有對這種經歷的相應情感，就無法對他者的境遇產生共情。這時候有兩種方式解決這種問題：一是根據我們既有的觀念進行判斷，知道自己應該表現出一種什么樣的狀態，當然這可能更多和我們的身份責任相關，比如作為上級有責任關懷同情理解下屬，或是心理咨詢師有必要共情來訪者。但依據既有的觀念，如社會規則或道德要求作出相應的行為表象，其實談不上真正的“感同身受”。另外一種方式是，我們充分使用人類的表象操控和創造能力，在頭腦中合乎邏輯地構建相應的表象場景，根據他者相應情感激發情景的特征，盡可能從自身既有的記憶表象素材出發，構建類似的場景，從而激發自己道德情感體驗。不管怎么說，無論是直接的記憶提取還是通過思維表象的場景創造，其基本素材都是自身切實體驗過的情感，都是根植身體需要和個人經歷的切實體驗。我們重構的情感體驗總是和機體需求密不可分，是人對客觀事物和個人需要之間關系的反映，體現了人在實踐過程中對客觀事物的態度和曾經的體驗。離開了機體的體驗，就沒有了情緒和情感，也就意味著我們事實上無法準確重構他人的主觀體驗，尤其是其情緒情感。

類似觀點見于皮亞杰的理論，人類抽象思維的發展，使得兒童可以逐漸開始運用象征化的語言符號，能夠用重演的形式重新組織過去的、發生于自身的經驗和行動，從而使得兒童的同理心培養成為可能；而柯爾伯格之所以認為可以通過道德兩難故事和問題的手段提升兒童的道德水準，恰恰在于隨著兒童的思維發展，他們可以逐漸掌握將自身生活經驗在頭腦中根據所提出的道德問題重新編組，并提取編碼于記憶中所儲存和激活相應情感體驗的能力，但如果脫離了兒童更早時期在實踐場景中對自身的情緒和行為狀態的體察，那么這種純粹認知手段的方式恐怕也將是無根之木、無源之水。蘇霍姆林斯基指出，只有通過勞動，學生的心靈才會變得敏感、溫柔，才會具有用心靈去認識周圍世界的能力，才會愿意關心并幫助別人［8］。這種愿意認識他人、關心他人的能力只能來自“勞動”，來自基于主體身體的實踐過程。

對處于成長期的學生而言，重視他們的現實生活并引導他們體察自身的情緒行為狀態，通過有意識地構建身體實踐場所，進而通過內模仿、類比并理解他人情緒和行為的合理性，形成真正的“感同身受”，這可能才是我們當前同理心教育的必要立足點。

【參考文獻】

［1］趙鑫.國外情感教育研究的進展與趨勢述評［J］.比較教育研究，2013，35（8）：54-59.

［2］DYCHE L.Interpersonal skill in medic-ine：the essential partner of verbal communicat-ion［J］.Society of General Internal Medicine，2007（22）：1035-1039.

［3］亞當·斯密.道德情操論［M］.蔣自強，等譯.北京：商務印書館，1998：7-68.

［4］胡金生. 兒童同情心的結構及發展特點研究［D］.大連：遼寧師范大學，2004.

［5］張鵬飛.喚起“同情心”，不如培養“同理心”［J］.班主任之友：中學版，2018（4）：54.

［6］閆旭蕾.從身體之維看德育［J］.人民教育，2017（21）：43-48.

［7］余源培，等.哲學辭典［M］.上海：上海辭書出版社，2009：273.

［8］徐歡.淺析蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的同理心教育［J］.教育界，2020（44）：69-70.