高職二級學院混改下雙主體教學滿意度研究*
——基于熵權和模糊綜合評價模型

張 燕 ，魏 曉 ，陳再蓉

（阿克蘇職業技術學院，新疆 阿克蘇 843100）

2014年職業教育混合所有制第一次在相關文件中被提及，而后二級學院混合所有制探索區域日益擴大，關于混合所有制的研究也日益增多。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出要構建政府統籌管理、行業企業積極舉辦、社會力量深度參與的多元辦學格局[1]。二級學院混合所有制辦學是順應時代發展、國家鼓勵支持的模式。山東、江西等多地為推進職業教育改革制訂了發展行動計劃，并出臺了一系列指導文件，不少專家學者就此展開了研究。王敬良等（2019）通過山東海事職業學院混改實踐案例對混改的主要做法與內容進行了敘述[2]。朱紫薇等（2020）針對混改存在的三對沖突，即雙主體產權管理制度、四元素價值取向調和、公辦向混合所有制轉變的沖突，提出了相關對策[3]。李松（2021）對160家企業發放了校企合作意愿需求的問卷，并對問卷進行了分析[4]。張嘯宇（2021）針對混改下多元協同參與式治理內涵嬗變也提出了三種路徑的對策[5]。因實施需要不斷探索，面對混改實踐的困境與諸多挑戰，現有研究多集中在關鍵問題解決與發展對策研究上，主要是針對四元素中的企業、學校、政府。就地域而言多集中在東部地區，西部地區職業教育混改實踐與研究較少，尤其針對混改下對學生意愿與態度的調查還比較匱乏。

1 實證分析

1.1 數據來源與評價指標選取

1.1.1 數據來源

阿克蘇職業技術學院被新疆維吾爾自治區教育廳評審后確定為混合所有制改革試點單位，依托該校信息工程學院成立校企合作產業學院，在全省范圍率先共建混合所有制二級學院——厚溥IT學院。采用校中企辦學模式，引企入校。讓信息工程學院計算機網絡技術、通信系統運行管理、數字媒體應用技術3個專業共同參與招生，共同制定培養方案，共同實施人才培養，共同開展考核評價。由學院進行學生日常管理并承擔公共課教學，學院提供場地公司出資共建校內實習實訓基地，實現理論學習、模擬操作、動手實踐一體貫通。為確保不造成國有資產流失，在產權上企業為學院添置的設備，在合作結束后歸學校所有。

在學生滿意度調查中，徐桂庭（2020）對全國高職院校學生滿意度展開了調查[6]。 對學生對學校辦學、教師教學以及管理三個方面的滿意度展開調查。左其生等（2021）對學生滿意的教師教學能力的需求中選取的指標，從教師語言表達、教學互動、教學技能、學科素養、平臺建設五個維度對教學滿意度展開分析[7]。本課題組參考徐桂庭、左其生的調查設計，依據混改下二級學院實際情況，對指標進行調整變動與豐富，針對雙主體展開調查。

針對第一屆聯合培養的信息工程學院計算機網絡技術、通信系統運行管理、數字媒體應用技術專業307名學生，在第一學期結束前設定雙主體教學滿意度問卷，包含量表題、填空題、單選題等類型，擬建立教學態度、教學內容、教學互動、教學要求等4個方面指標、12個觀測指標的指標體系的量表題。

1.1.2 問卷數據統計

發放307份，回收306份，其中有效問卷300份，問卷有效率97.72%。對問卷的個體特征進行統計，如表1所示，從個體特征而言，女生占大部分，這與整體學生比例有關。三個專業的人數分別為網絡班4個班160人，數媒班2個班84人，通信2個班56人。因處在南疆地區，學生基本為少數民族，故對學生的國語水平進行調查，有超過30%的同學認為自己的國語水平一般，有1.33%的同學認為個人國語水平很差，存在溝通障礙。國語水平代表學生的理解能力以及學習基礎，學生基礎較為一般，相對其他學校教學進展會更為艱難。

表1 調查對象個體特征

1.2 研究方法

所調查設定量表均為正向指標，將量表為四分量表，按照正向程度進行賦分，分別賦分為4、3、2、1分，把回收的數據用Excel進行錄入與統計。

1.2.1 效度檢驗

運用SPSS25.0對最終確定的雙主體教學滿意度指標的量表問卷進行效度檢驗，對本院教師滿意度、企業教師以及二者結合的信度均進行檢驗，結果顯示對本院教師的KMO值為0.887、對企業教師的KMO值為0.828，對本院教師與企業教師結合的KMO值為0.864。對本院教師與企業教師結合運算結果如表2所示。

表2 效度檢驗

1.2.2 信度檢驗

運用SPSS25.0對量表問卷進行效度檢驗。對雙主體問卷間4個指標間可靠性進行一一檢驗，對可靠性低于0.7的一級指標中的二級指標予以剔除調整，最終剔除4項是可信度較低的指標，最終U1~U4指標的項數均為4，教學滿意度的項數綜合為16項。表3為各指標信度可靠性統計結果，克隆巴赫值為0.719、0.763、0.703、0.744，所測量的指標為兩個，因為針對雙教學主體測試，所得項數為4項。

表3 信度檢驗

通過內部指標可靠性檢驗，最終確定了雙主體教學的滿意度評價指標體系，具體指標與指標含義如表4所示。含教學態度、教學內容、師生互動、教學要求等4個二級指標，指標下含2個三級指標。

表4 指標體系

1.2.3 熵權法

1）數據標準化處理與平移。因需要確定學生對雙主體教學的滿意度中各指標的權重與得分，綜合考慮后選擇熵權法為研究方法。首先對各指標300個觀測數據進行歸一標準化處理，因所有指標為正向指標，故使用以下公式進行處理：

因進行歸一標準化處理，0值無法進行運算，故對所有值加0.000 1平移，因數值較小，對最后結果幾乎不產生影響。

2）熵權計算。對標準化后的數據可進行計算熵值處理，公式如下：

ej表示第j個指標熵值，fij是第j個指標下第i個對象的特征比重，Xij是第i個對象中第j個指標的觀測數據。計算熵權的公式如下：

ej是第j個指標的熵值，代表指標的熵權。在得到熵值后，下一步便是計算各指標的熵權，取小數點后三位。因雙主體教學分別計算教學滿意度得分，企業主體與教師主體各指標權重存在差異，表5為雙主體教學下教學滿意度各指標熵權，為企業教師為主體的各指標熵權，為本院教師為主體的各指標熵權。

表5 雙主體各指標熵權

2 研究結果

2.1 三級指標統計分析

通過熵權法計算雙主體即企業教師與本院教師評價的所有二級指標的熵權，并對300個觀測值進行描述性統計，結果按指標得分平均值大小進行降序排列。對得分進行設定，并設定區間為4檔，(3-4]非常滿意；(2-3]基本滿意；(1-2]不太滿意；(0-1]不滿意。

2.1.1 企業教師

通過對所選學生對企業教師三級指標的結果進行描述性統計，結果如表6所示。所有企業教師二級指標得分最大值均為4，最小值均為1。

表6 企業教師三級指標特征及熵權統計

在平均值排序中，教學答疑得分最高，教學答疑平均值為3.47，為非常滿意區間。處于同一區間的還有教師責任心、教學設計、教學方法、對學生的關心關愛、對問題學生的課后回訪以及與學生的課后交流。

教學答疑的中位數與眾數均為4，在紀律維護方面即對課堂的違紀現象及時制止情況中中位數與眾數均為1，平均值得分均為2.26，處于第二檔，學生對課堂紀律維護的滿意度評價為基本滿意。

2.1.2 本院教師

通過對所選學生對本校教師滿意度評價三級指標結果進行描述性統計，結果如表7所示。所有二級指標得分最大值均為4，最小值均為1，中位數均為3。

表7 本院教師三級指標特征及熵權統計

教學答疑得分最高，教學答疑平均值為3.31，為非常滿意區間。處于同一區間的還有教師責任心、教學設計、教學方法、對學生的關心關愛、對問題學生的課后回訪。

在紀律維護方面即對課堂的違紀現象及時制止情況中中位數與眾數均為1，平均值得分均為2.55，換算百分制結果得分為63.75。處于第二檔基本滿意區間中，學生對課堂紀律評價為基本滿意。課后交流得分也處于第二檔，還需要改進。

2.1.3 比較分析

指標得分平均值大小排序一致，均為教學答疑C2＞責任心A1＞教學設計B1＞教學方法B2＞關心關愛A2＞問題回訪D1＞課后交流C1＞紀律維護D2。所有取值均值得分均落在(2-4]滿意區間。對雙主體進行比較，除紀律維護以外，所有指標滿意度得分的平均值，均是企業教師＞本院教師，即企業教師在課堂維護紀律要求方面做得不夠突出，其他教學上則更加生動。

2.2 一、二級指標統計分析

通過熵權法分別確定的雙主體教學滿意度三級指標權重后，按照加權平均算出一級、二級指標，乘以四級量表賦分結果進行模糊綜合評價，求出各分項得分。

2.2.1 企業教師

對所選學生對企業教師一、二級指標的結果進行統計，結果如表8所示。所有一、二級指標得分最大值均為4。通過加權平均計算后得出，在300個觀測值中，企業教師教學滿意度的最小值僅為1.225。

表8 企業教師一、二級指標特征及熵權統計

從各指標的熵權來看，教學態度＞教學內容＞師生互動＞教學要求；從均值得分來看，教學內容評價＞教學態度評價＞師生互動評價＞教學要求評價。教學內容、教學態度、師生互動均值得分均處于第一檔區間，教學要求均值位于第二檔區間，整體滿意度評價處于第一檔非常滿意區間，學生對企業教師教學滿意度較高。

2.2.2 本院教師

對雙主體教學下的學生對本院教師教學滿意度一、二級指標的結果進行統計，結果如表9所示。所有一、二級指標得分最大值均為4，最小值為1。

表9 本院教師一、二級指標特征及熵權統計

從各指標的熵權來看，教學態度＞教學內容＞師生互動＞教學要求；從均值得分來看，教學態度評價＞教學內容評價＞師生互動評價＞教學要求評價。均值得分顯示教學內容、教學態度、師生互動均值得分均處于第一檔區間，教學要求均值位于第二檔區間。整體滿意度評價處于第一檔非常滿意區間，學生對本院教師教學滿意度較高。

2.2.3 比較分析

從最小值來看，學生對企業教師滿意度最小值要高于本院老師，最大值均為4。從均值來看，除教學要求學生教學滿意度評分為本院教師高于企業教師外，其余滿意度二級指標均值均為企業教師較高。從各維度來看，各主體在相應的指標中均有可改善的方面，各有所長。公共課教師多為語言、思政、美育等課程，相對于專業課實踐操作較少，而企業教師所任教的專業課多為實踐與理論結合的，需要課下自行操作練習的課程性質，賦予了更多的課后交流，在課堂互動、課堂趣味性上需要加強。企業教師需要加強課堂紀律維護。從滿意度評價來看二者差異較為細微。

3 啟示與建議

3.1 加強實踐與總結，逐步探索混改路徑

從國家政策來看，職業教育多元協同辦學也是大勢所趨。從實踐而來的研究結果來看，二級學院混合所有制下，學生對雙主體教學的滿意度較高，在雙主體評價下，企業教師的整體滿意度要略高于本院教師教學的滿意度。說明基于學生元素的二級學院混合所有制雙主體教學，是可行的。尤其企業教師承擔了除日常管理、公共課教學外的專業課教學以及實踐指導，對比全由院校教師任課培養的學生，與市場聯系更加緊密，更好地體現了職業教育培養產業工人的培養目標，具有不可復刻的優越性。

在已成功實施混合所有制改革的高職院校要對成功的經驗進行總結，為正在探索階段以及有意愿探索的單位提供參考與依據。在有條件的區域與學校，可調動各方力量參與，推動混合所有制改革，促進高端人才培養。

3.2 改革評價機制，營造良性教學生態

深化職業教育改革背景下，科學評教要求管理與評價分離，建立第三方評價機制。尤其在雙主體教學模式下，本院教師為公立學院編制內教師，而企業教師多為行業員工，學校為公益性，企業為盈利導向。雙主體教師在待遇與發展目標路徑不一致，必須匹配新的教學評價機制。

在評價時須有教育行業專家，針對教學建立翔實科學的教學評價指標與體系，作為雙主體教學主體之一的學生可為評價方，針對各項指標診斷結果改進，以有效促進雙主體教學模式下教師教育教學能力提升，營造良性教學生態。

3.3 完善制度設計，保障各方權益

因大部分高職院校為公辦學校，各項資金來源均為國家財政支出，各項配套設施均為國有資產，教職工也為國家公職人員。雖與企業深化校企融合推進所有制改革為時代發展需要，但具體事宜還需如教育、財政等多個部門進行報備協商，而不能不顧實際情況改革，以免造成國有資產流失等重大問題。

在新疆、山東、山西等地高職院校所有制改革中，均有省教育廳等多個部門的批復與官方文件支持，針對各主體權責均有明確說明，對獎懲也有明文規定，設立了理事會、董事會等決策與監督機制。即嘗試進行改革的單位必須進行深入調研，完善制度設計后，在保障各方權益的基礎上，穩步推進混改進行。