借助支點，讓學習歷程可視化

陳城

摘? 要：受物理學中支點的啟發，教學中同樣存在巨大價值的支點。教師以前擁理解為支點，讓學生的學習起點可視化;以多元表征為支點，讓學生的內隱思考可視化;以元認知為支點，讓學生的學習變化可視化。借助支點，讓學生的學習歷程可視化，讓教師看見學生的學，學生看見教師的教。

關鍵詞：前擁理解;多元表征;元認知;學習歷程;可視化

物理學中，支點指的是杠桿發生作用時起支撐作用固定不動的一點。而在教學中，支點是指能引起學生真正學習、高效學習的關鍵點和中心點。借助支點，教師能聚焦到學習的關鍵處，從而讓學習歷程可視化。筆者結合日常實踐，探尋出以下教學策略。

一、以前擁理解為支點，讓學生的學習起點可視化

前擁理解是對某一知識、現象等已有的認識、理解。而學生已經知道了什么便是學生的前擁理解，這樣的前擁理解可能是學生正確的、淺顯的，甚至是錯誤的理解，但都是真實的學習起點。因此，在教學前，教師要充分了解學生的前擁理解，并以此為支點展開教學，從而明確學習起點。例如，在教學蘇教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“教材”）四年級下冊“三位數乘兩位數”這節課時，教師以“擺出兩種不同的豎式計算128 × 16”為前測題，發現部分學生雖然能結合之前的計算經驗，遷移得出這道題的算法，但是擺出的豎式比較單一，對豎式算理理解不夠深入。隨即教師進行如下教學。

教師出示“128 × 16”。

師：根據前測題，說一說這里的豎式應該怎么擺，怎么算。

學生上臺介紹，板書如圖1所示。

師：結合例題情境，這里768與128分別算的是什么呢？

生1：768算的是6個128，128這里少寫了一個0，算的是10個128。

師：說得真好，回顧一下，你們是怎么用豎式計算128 × 16的？

生2：先用6乘128，再用10乘128，最后把算出的結果加起來。

師：是的，先把16分成10和6，分別與128相乘后再合并，那只能像這樣去擺豎式嗎？

生3：可以把128和16互換位置。

師：真的可以這樣擺嗎？

生：可以。

師：那我們就這樣擺來算算看！

學生計算，教師出示第二種擺法，如圖2所示。

師：這里他是怎么算的？

生4：他是把128分成100，20和8，分別乘16，再把結果加起來。

師：兩種算法有什么相同點？

生：先分開算，最后再加起來。

師：是的，無論哪種算法，我們都是“先分后合”算豎式。你們能再舉些例子嗎？

學生興奮地舉例，并與同桌交流起來。

在實際教學中，很多教師都會按照自己設計的教案展開教學，忽視學生的真實起點。而教師通過前測發現：學生雖然掌握算法，但是對豎式算理理解不夠深入。教師以學生前擁理解為支點展開教學，充分利用學生的真實起點，通過一系列活動，重點幫助學生理解“先分后合”乘法計算的核心算理。抓住學生的前擁理解，讓學生的學習起點可視化。

二、以多元表征為支點，讓學生的內隱思考可視化

根據多元表征學習中的雙編碼理論，在學習時，以兩種形式編碼的學習效果，往往要優于單一形式編碼的學習。因此，教師有必要豐富所提問題、所給素材的表征，從而拓寬學生思維和表達的方式。例如，教材四年級上冊“統計表和條形統計圖（一）”中“平均數”內容的教學片斷。

師：4名男生玩套圈游戲，他們分別套中的圈數為6個、9個、7個、6個，怎樣求男生平均每人套中的個數？現在大家打開手中的信封，取出其中的白紙和小方格（共計28個），把每個小方格當做學生套中的1個圈，動手擺一擺、算一算。

學生自主操作、思考，教師巡視后讓學生匯報。

生5：把這里最高的9格移兩個給6格，這時每個人都是7格，他們平均每人套中7個圈。

生6：我們還可以這樣算，一共套了6 + 9 + 7 + 6 =28（個），有4個人就除以4，算出平均數是7。

師：你們都用自己的方法很好地求出了答案。那比較這兩種不同的方法，有什么共同的地方嗎？同桌相互交流。

生7：一個是把多的移給少的，一個是先加起來再平均分，都把最多的變少了，把最少的變多了。

生8：都把原來不一樣多的格子變得一樣多了。

師：是的，像這樣“移多補少”或是“求和均分”算出的7，就是這四個數的平均數。

通過教師所給的素材，對于平均數出現了兩種表征方式，一種是語言表征，一種是視覺表征。根據以往經驗，很多學生習慣于用語言表征來表示平均數，但是這種方法不利于直觀地演示出平均數的趨中性。教師特意將教材中不可動的條形統計圖，改為一個個更具可操作性的小格子，便于學生多感官理解。通過視覺表征，學生對平均數特性的理解更加立體、直觀，從而有助于學生對平均數進行思考和表述。多元表征，是學生內隱思考可視化的載體。以多元表征為支點，讓學生內隱的思考可視化，讓交流真正發生。

三、以元認知為支點，讓學生的學習變化可視化

20世紀70年代，美國心理學家弗拉維爾提出了“元認知”這一概念，意指對“認知的認知”和對“認知的調節”。相比于認知，教師要更有意識地將學生的元認知能力作為教學的支點。

教學片斷1：教材六年級下冊“正比例的認識”。

師：怎樣的兩個量才會有正比例關系？

生9：這兩個量需是相關聯的量，一個量變化，另一個量也要隨著變化，但是比值始終一定。

師：是的，兩個量要想組成正比例關系，既要有“變”，又要藏著“不變”。回想一下，之前學過的什么知識與“正比例關系”很相似？

生10：比的基本性質，也是像這樣前項、后項變化，但是比值是不變的。

生11：比可以變除法和分數，我還想到除法中商不變的規律，還有分數的基本性質。

師：是的，比的基本性質、分數的基本性質、商不變規律，都與“正比例關系”有聯系。

教學片斷2：教材四年級下冊“三角形三邊關系”。

師：怎樣判斷三根小棒是否能組成三角形？先獨立思考，再同桌交流。

教師巡視，有的學生表示寫一組三邊關系進行判斷即可，被同桌反駁，因為5厘米、3厘米、8厘米長的三根小棒，也能寫出兩個兩邊之和大于第三邊的式子。

生12：我發現每三根小棒都能組成三組三邊關系。如果這三組三邊關系都能滿足，就能組成三角形;如果只能滿足其中兩組，有一組不滿足，就不能組成三角形。

師：每次判斷都要看三組三邊關系嗎？

生13：只要看最短兩邊之和是否大于最長邊就行。

師：看來你們對三角形三邊關系有了更深的理解。

在上面兩個教學片斷中，教師都有意識地帶領學生總結與反思，發展元認知能力。教學片斷1中，學生結合正比例中蘊含的“變與不變”，回想并關聯了之前學過的知識，從而形成知識體系。教學片斷2中，通過對判斷方式的反復思索，在肯定、否定、自我肯定的過程中，逐步深化對知識的理解。學生的變化，需要教師引導，教師充分利用元認知這一支點，讓學生將學到的知識、方法與思想沉淀在認知系統中，通過回顧與反思，明晰自己學習變化的歷程。

值得注意的是，教師不僅要重視每個支點，還要對它們進行結構化的組織與串聯，使整個學習歷程都變得可視化。

參考文獻：

[1]皮連生. 教育心理學（第四版）[M]. 上海：上海教育出版社，2011.

[2]張春莉，陳薇，張澤慶. 學習者視角下的學習歷程分析[M]. 北京：北京師范大學出版社，2020.