聚焦寓言哲思 訓練批判性思維
——以統編初中語文古代寓言為例

林妍

（福州教育學院附屬中學，福建 福州 350001）

“思維能力”是義務教育階段語文核心素養之一，培養學生的思維能力是教學工作的重點。而批判性思維是“通過分析、評估，重構思維來提高自己的思維水平的思維模式”［1］5。這種高階思維能讓學生學會規范且創造性地思考，在發展思維能力的過程中進行深層學習，從而更好地理解知識，汲取智慧，并學以致用。在初中階段培養學生的批判性思維并非易事，需要結合教材反復訓練。初中語文教材內容豐富多樣，其中所選古代寓言形式短小精悍，寓意深刻雋永，既具有寓言諷喻性、勸誡性的共性，又因多為先秦諸子百家所創作，其理性哲思更顯卓著，是思維訓練極好的素材。本文以初中語文古代寓言教學為例，從分析、評估、創造性這三個維度，探索學生批判性思維的培養路徑。

一、關注思維元素，在分析、推理中培養批判性思維

批判性思維注重分析問題、解決問題，教導學生自覺關注、細致分析諸如目的、問題、信息、推理、假設、結果、觀點等思維元素，以規范的思維路徑推究問題的解決之道，這個過程就是批判性思維培養的過程。教學時，我們以思考問題的動作來展開思維訓練模式：學習的目的是什么？需要解決哪些問題？哪些信息可以幫助解決問題？如何進行推理？可以得到怎樣的結果？得出的觀點正確或有意義嗎？推理過程的假設合理嗎？……一步步思考，一個個推理，批判性思維也應運而生。

例如，教學《穿井得一人》這篇古代寓言，首先明確學習目的和需解決的問題，即領會文本的寓意。然后指導學生關注、分析思維的元素。主要是獲取信息，并經由推理得出結論或觀點。信息的獲取源自課下注釋和文本。注釋信息著重為文本出處、寫作背景或作家作品介紹等。文本信息主要兩類：一為含主旨句在內的與文本中心息息相關的關鍵語；二為以各個人物活動為主體的故事情節。引導學生從注釋入手，分析出處——《呂氏春秋·慎行論·察傳》：“慎行”意為行為謹慎；“察傳”意思是明察傳聞。本文寓意基本顯現：告訴人們對于傳聞要謹慎，要明察。接著分析文本信息。學生先找出關鍵語——“求聞之若此，不若無聞也”。再結合上文“得一人之使，非得一人于井中也”。可知，傳聞不實。綜合人物、情節信息，“聞者”不問明就“傳之”，“國人”不求證就信之、“道之”，得出結論：不要輕信、傳播未經證實的傳聞。教師追問：怎么知道傳聞不實？學生分析人物、情節信息，概括出宋君派人找丁氏問明情況這一行為讓他發現事實的真相，即宋君做到了“慎行”“察傳”。教師再問：為什么聞者、國人和宋君對聽到的消息有截然不同的反應？學生深入思考，挖掘人物的精神，獲得了另一個啟示，“慎行”“察傳”源自求實精神。分析過程中，教師提醒學生文本信息的獲取要準確且完整，并讓學生尋找被忽略的信息——傳聞的源頭“丁氏”的言行。在探討“得一人”的歧義中，又探究出另一層啟示：言語者表述要清，表意要明，否則消息會被誤傳。

當分析信息進行推理并得出結論后，教師引領學生提煉探究寓意的方法：關鍵語信息的解析分三步走：是什么，為什么，怎么做；分析人物、情節信息時，應概括、評價是非或優劣，以正確的為人處事之道作為結論。提煉分析、推理的方法實現了思維理性的升華。最后還要讓學生梳理、歸納全部結論，并要求分點、有條理、準確、清晰且完整地表達，以此訓練批判性思維的特質。

通過分析思維元素進行推理的思維模式，讓學生的思維經歷從具體到概括、從具象到抽象的發展，思維更準確、清晰、完整，更有概括性、邏輯性，是培養批判性思維的有效路徑。

二、內化思維標準，在評估、完善中訓練批判性思維

批判性思維要求思維清晰、準確、完整，有概括性、邏輯性，且具深度和廣度等。以這些思維的標準進行衡量、評估，可讓學生發現自身思維存在的問題，經由教師指導及有的放矢的訓練，得以完善。在此，具體闡述教學時引導學生從深度、廣度這兩個標準評估思維，尋找提高思維質量的路徑。

（一）評估思維的深度，洞察剖析，深刻思維

批判性思維能通過剖析顯示于文本之上的故事，洞察到蘊蓄其下的深意。教學時讓學生思考所得是表象還是本質，是否能再深入思考，是否領悟作者深層的思想核心，是評估思維深度的必要動作。而挖掘思維的深度，可先從表層內容入手，再深入剖析文字之下的情、思、理；可先掌握簡單問題，再鉆研復雜問題。

比如學生在學習《北冥有魚》時，分析文本信息概括出主要內容：大鵬騰飛要憑借“背”“翼”以及“扶搖”；往南冥遷徙要借助“六月息”。而“野馬”“塵埃”也是源自“生物之以息相吹”。由此歸結出道理：萬物的存在都有所憑借。但這樣淺嘗輒止的思維缺乏深度，教師讓學生繼續分析注釋中文本出處所含的信息：“逍遙游”意為無拘無束、自由自在地活動。那么，《逍遙游》整體主題與選文闡述的道理不是相互矛盾嗎？于是，學生開始評估自己思維的深度，發現思維流于淺層，缺乏對文本本質及復雜性的思考，自然而然地啟動了深度思考：作者開篇這么寫的目的是什么？選文與全文的關系是什么？于是，在拓展引申環節，學生瀏覽《逍遙游》全文，分析關鍵語“至人無己，神人無功，圣人無名”“無所可用，安所困苦哉”等，才明確開篇寫萬物不能“逍遙”，是為下文闡述“無己”“無功”“無名”方能擺脫拘束到達逍遙之境做鋪墊，從而領悟莊子追求精神自由、無用無為、天人合一的人生哲學這一深層意蘊。如此這般評估思維的深度，促使學生更深入地思考，更深層次地剖析文本，文本的解讀更深刻，學生的思維也更具深度。

（二）評估思維的廣度，變換視角，拓展思維

培養學生的批判性思維，落實于教學，可教導學生自覺評估、拓展思維的廣度，引導他們變換視角，從不同角度，全面地思考問題，對文本進行多元解讀。須強調的是，視角的變換、角度的選擇并非隨機隨意，而是應結合相關的文體知識，按照一定的邏輯體系展開。如解析《莊子與惠子游于濠梁》時，學生僅從辯論結局得出惠子勝于邏輯，而莊子以靈活應對見長的結果。教師點撥：敘事有六要素，時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果。一場辯論，是否也能從這幾個角度著手分析？這樣不但使學生認識到自己思維缺乏廣度，也讓他們懂得可以根據文體知識拓展思維。經過多方探究，學生立足事件的經過，從辯論方法這一角度，明白惠子之前主導辯論，是因為避開了“鰷魚出游從容”是不是魚之樂的外化問題，而是抓住莊子“非魚”的客觀身份，以“避實就虛”之法先聲奪勢。莊子則以“安”含“怎么”與“哪里”兩個義項，行“偷換概念”的詭辯之術，讓惠子無言以對。這是莊子的邏輯謬誤。然后學生又著眼辯論的起因，從辯論主體思維的角度進行探究，得知：惠子認為“子非魚”“我非子”，源于他的求實精神，以及“名家”的“合同異”的思想，即萬物既有相同之處又存在差別。而作為道家代表的莊子，認為“萬物皆一也”，故移情于物，這是天人合一思想的折射。若從人物關系角度思考，二人理念不同，卻為至交好友，學生又能感受到根植于先賢思想中的尚和合、求大同的文化理念。如此變換角度，學生對文本的解讀更全面，思維也就更具廣度。

三、涵養思維品質，在質疑、創新中強化批判性思維

批判性思維者堅持獨立、終身學習的理念，“隨時準備根據新的論據與合理的推論，修正自己的觀點”［1］71，也有敢于挑戰大眾信念與權威的勇氣。這與《義務教育語文課程標準》提出的關于古代文本解讀中“創造性轉化和創新性發展”理念相契合。教學時，鼓勵學生秉持思維的公正、謙遜、自主、自信、勇氣、堅毅等品質，敢于質疑、勇于創新、超越藩籬、另辟蹊徑，讓批判性思維在學習中發展壯大。

（一）秉持思維的公正與謙遜，敢于質疑，在反思中探究，在探究中發展批判性思維

批判性思維中的質疑并非簡單地否定，也不僅是對外物的評判，而是關注自身思維發展的狀況，對自我思維的一種反思，反思思維的元素，力爭以更準確的論據、更合理的推理去“尋找更合理、更可靠的觀點”。這種質疑是思維公正、謙遜等品格的外化，也是“學生獨立思考能力和創造力培養的前提”［2］。如在探究《杞人憂天》的寓意時，學生糾結于是諷刺不必要的擔憂，還是倡導憂患意識。通過分析文本信息，從“曉知者”關于天、日月星宿為“積氣”，地為“積塊”的論述，學生推理杞國人“憂天地崩墜”是不必要的擔憂。但有學生質疑讓推理成立的假設——“曉知者”的宇宙觀的正確性。學生認為：科學研究表明，“積氣”“積塊”的宇宙觀并不正確，而隕石墜落、地震、火山等事實也證明，天地星宿“崩墜”確會發生。但是，否定“曉知者”的宇宙觀是否合理呢？教師引導學生反思，并提醒：人類對自然、宇宙的認識是時代文明的產物，不能以未來的先進性否定歷史的局限性。同時需考慮“寓言故事是為形象地‘灌輸’道理而設”“生活邏輯是否嚴密并不是關鍵問題”［3］這一特性。因此，對于寓言中的故事，應以公正、客觀的思維予以恰當的評判，并不能求全責備。既然以“氣論觀”作為道家宇宙觀的核心論斷在當時已代表先進的自然科學理論，那么，在當下以這種宇宙觀推斷杞國人的擔憂不必要即為合理。但這個寓意是否就是作者所要傳達的思想，有沒有更好的理解呢？教師讓學生以謙遜之心追求更佳答案。于是學生搜索資料，分析選文出處《列子·天瑞》的信息，結合關鍵語“壞與不壞，吾所不能知也……壞與不壞，吾何容心哉？”推理得出相對準確的寓意：對于無從知道或無法解決的事情，沒有必要去擔憂。這體現了列子清靜無為的道家主張，以及豁達淡然的人生態度。正是公正、謙遜的思維品格，引領著學生層層質疑、步步探究，思維才更通透，更高深。

（二）堅守思維自主與勇氣，敢于創新，在超越中思索，在思索中強化批判性思維

教條主義與思維定式，禁錮了學生的大腦，讓他們循規蹈矩。運用批判性思維可打破思維壁壘，展開創造性思維。而思維創新需堅持自主思考，有自信，有勇氣，敢于挑戰權威，突破所謂約定俗成。具體方法是引導學生重新審視思維的各個元素，尤其要分析別人未曾關注的或與解析重點相關性的信息，也可以從不同的角度或不同的觀點進行分析推理、另辟蹊徑，從而超越前人的思維屏障而實現批判性思維創新特質的培養與強化。

比如，探索《愚公移山》的內容主題，預習越充分的學生往往因循守舊，給出的答案落前人之窠臼。當然，愚公精神在當代是必須倡導的。但此外，教師可鼓勵學生勇于跳出常規，獨立自主地思考，相信自己可以憑借批判性思維，進行個性化、創造性解讀，發掘前人所未見、他人所忽略的思想意蘊。于是學生重新審視思維的元素，檢索他人忽視的文本信息——兩個“雜”，即“雜然相許”和“雜曰”。然后運用批判性思維分析、推理三步走的方法，先明確兩個“雜”的含義，然后分析為什么“眾多”家人贊成愚公這個耄耋老人提出的人力幾乎不可能完成的主張，而且還在“其妻獻疑”后不懼困難“都”來提供解決方案，甚至連鄰居寡婦家的遺孤也來幫助他們一起移山。學生通過分析文本信息，得出了不同以往的啟示：作為領導者，只要行為眾人謀福祉或正義之舉，且身體力行、率先垂范，就能贏得他人的信任與幫助。正如孟子所云“得道者多助”。此外，學生還大膽探究諸多教材分析未涉及的愚公的語言描寫，發現協商與批駁不同的語言表達技巧，還從人物的身份角度思考和諧人際關系的藝術等。正是思維的自主與勇氣，讓學生的批判性思維在創新中愈發茁壯，成為思維發展中一道別樣的風景。