初中文言文文本意識下學生思辨能力的培養

熊 靜

（重慶三峽學院 重慶 萬州 404020）

1.初中文言文思辨教學缺失及緣由

1.1 初中文言文思辨教學缺席現狀

時至今日，文言文的閱讀教學仍然存在著很大的錯位現象，絕大多數老師采用靜態識記的方式教學，沒有仔細研讀“課程標準”的相關要求和實施方法，嚴重忽略學生的思維發展與提升，導致文言經典未能發揮其對青少年的教育效能。初中文言文思辨教學缺失主要存在以下幾種現狀：

1.1.1 串講法則

時代飛速發展，導致文言文使用頻率幾乎為零，加之翻譯軟件的層出不窮，學生對文言文的獨立解析能力止步不前，面對文言課堂，字詞解析都是障礙重重，文言內容更是十分陌生。正因如此，絕大多數教師致力于“ 字詞句式過關、全篇無障礙翻譯、主題思想提煉概括”的串講法則，泯滅學生積極性的同時也降低了文言文的教學價值。

1.1.2 底蘊不足

文言文的閱讀教學本身就需要學生具備一定的文化基礎，這樣讀者才能夠跨越時空和作者及其文本進行對話，破除彼此的文化差異，產生情感共鳴。然而，作為初中生，文化底蘊畢竟有限，這與順利進行文言文閱讀教學的要求具有一定差距，自然感受不到文言經典具備的思辨魅力。

1.1.3 文本意識

語文教育大家葉圣陶先生說過：“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課文或選文。”[1]這句話的意思就是說，作為語文教師，我們必須利用好這個“憑借”進行教學，必須自覺擁有“文本意識”。而當今文言教學中，各種課外輔助工具紛至沓來，各式各樣的教學材料掩蓋了原本最重要的課程資源，程紅兵老師指出：“今天我們許多人都漠視教材了，因為教材好像沒有多少新的見解，但我的看法則是，能把教材的基本道理自覺運用在教育教學中已經是很不錯了。”[2]；然而教師們肆意拓展鏈接資料，看似培養了學生的思維能力，殊不知早已脫離文本，落得個“兩頭都沒顧上”的尷尬局面；更甚者直接出現思辨缺、漏的情況，放棄思辨元素的挖掘。試問在這種漠視教材、缺乏文本意識前提下的語文教學還是語文嗎？

1.2 初中文言文思辨教學缺席的緣由

1.2.1 教學方式單一化

師范院校的培養模式陳舊單一，要么采用逐字逐句的串講法，要么偏重于人文教育，將生難字詞和翻譯等交給學生自行處理等。這種枯燥乏味的教學方式使學生喪失對文言文的興趣，甚至沒有讓學生觸及到課文的精神內核，更別說發展學生的思維辨析能力，從而導致無效教學。

1.2.2 教學目標應試化

盡管素質教育推行多年，并且處于不斷完善和發展的動態進程，但是應試教育的根基十分深厚，使得語文教學仍舊為應試教育服務。“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想在現實生活中穩居主流地位，絕大多數中國父母還是認為讀書才是唯一的出路，望子成龍的父母認為文憑和分數才是最重要的，這使得應試教育披上了一層迷人的外衣。我國處于并將長期處于社會主義初級階段的基本國情是教學資源供不應求的主要原因，貧困地區與城鎮地區存在的教育不公現象極其嚴重，學生只有通過不斷競爭，獲取更高分數才能夠享受更好的學習條件，所以應試教育成為他們迫不得已的選擇，還哪有精力培養“無關”能力呀。

1.2.3 課堂模式程序化

長期以來，語文課堂教學都是教師主講，更不必說文言文的教學。在文言文的閱讀教學中，教師連綿不斷地講，學生一筆一畫地記，根本沒有機會進行獨立的表達交流和思維碰撞，這種機械的學習模式，更傾向于生產一批“學習機器”，僅僅是單向的知識運輸，缺少多維的頭腦交互。問答教學模式確實解放了大多數學生的嘴，可最終的解釋權永遠在老師那里，試卷上也永遠有個標準答案，它們封印學生的思維果實，終究是形式主義的“以學生為主體”而已。

2.初中文言文思辨教學的必要性

2.1 培養學科核心素養的內在要求

語文教學需要培養學生四大核心素養，其中第二點就是“思維發展與提升”，“是指學生在語文學習過程當中，通過語言運用獲得直覺思維，形象思維，邏輯思維，辯證思維及創造思維的發展以及深刻性，敏捷性，靈活性，批判性和獨創性的思維品質的提升。”[3]然而，想要提升學生的思維品質，不是一蹴而就的事情。初中文言文的篇目和難度畢竟有限，教師主要通過它養成學生的思辨意識，為高中系統的、高級的文言教學扎實基礎。

2.2 拓展學生思維的經度和緯度

“建構主義的學習理論認為，學習是學生有意義的自主建構過程。在此意義上，文言文閱讀教學是學生從事的一種智力活動。”[4]根據加納德的多元智力理論可知，“在教授文言文時，教師同樣如此，首先要發現所教學生的智力特點，然后以此為依據選擇合適的教學方法，開發他們的智力，充分激發他們身上的可能性，從而提高學習的效率。”[5]因此，在文言教學中，教師作為課堂活動的主導者，要明確學生已形成的知識結構和已有的知識積累，在舊的知識上完成新知識的連接和更新，強調積極、主動的學習。這些智力活動將逐步改變學生一以貫之的學習方式和思維方式，使他們的頭腦更加活躍，思維的經度和緯度得到延展。

2.3 構建多重對話的開放課堂

在文言文的閱讀教學中引入思辨性活動，語文課堂便會脫離教師單向的輸出活動，教學也不再局限于文言字詞的簡單梳理，必將促進生生、生本、師生以及學生和自我之間的多重對話，從而打造更自由且開放的文言課堂。

3.初中文言文思辨教學的實踐——以《愚公移山》教學為例

3.1 創造思辨情境，激發閱讀興趣

基于文本內容營造思辨情境是開展思辨學習活動的第一步。然而，在現實教學過程中，不少教師總以模式化的導入開場，如呂艷波、張廣榮等老師在教《愚公移山》時的課前導入都是播放音樂，暫且不論學生對這種導入模式早已司空見慣，單憑絕大多數學生缺少課前預習這一關鍵步驟，就很難達到預期效果，既不能為文言內容講解作鋪墊，也不能自然引入思辨活動。

筆者認為可以這樣導入：先播放愚公移山的動畫，為學生提供一種力量懸殊的畫面感，自然激發學生思考：題目中的“愚”究竟是何含義？在充分討論后教師總結學生發言。這個導入最妙的一點就是通過學生喜聞樂見的動畫創造思辨情境，打開大腦神經，使學生的思辨情緒高漲，不由自主地進入文言課堂。

3.2 選好思辨角度，開啟思辨討論

《愚公移山》是一篇比較短小的文言文，結合課文注解，理解文言字詞、完成翻譯應該不難，一般知曉文言文大意后，教師就會通過類似“愚公愚不愚”這樣的提問展開思辨活動。如雷淑珍老師在《愚公移山》中就開展了一場十分活力四射的辯論賽，“其中正方‘愚公實愚’組的論據中就說到‘山是死的，人是活的，為何不搬家或者打隧道、修盤山公路呢？偏去移山？’‘愚公不僅愚，還很自私，山移到別處，方便了自己卻妨礙了別人，是不是很自私’等。”[6]學生們思維發散到保護環境、維修路況等問題上面，讓原本激烈的思辨活動，失去了思辨價值。這就要求教師事前需要明確規則，要求學生必須基于文本進行思維辨析。教師在講授的時候，只要是基于寓言這個文體進行教學，就不會認為愚公移山是愚蠢，就會明白愚公精神才是我們學習的主題。

教師需要盡力尋找隱藏于課文背后的思辨元素，如通過比較愚妻和智叟對于移山的不同意見、“在學生對別人認為愚公是‘愚’不能理解之時，為解開疑竇，把現實生活中人們對雷鋒褒貶不一的現象引入課堂”[7]、“對愚公移山的做法，我們會有不同理解，請你以一個21世紀現代中學生的眼光來評論一下，新世紀需不需要愚公精神”[8]等類似問題展開基于文本、聯系現實的思辨活動，擴展學生思維空間，提高思辨質量，養成思辨習慣。

3.3 豐富課堂形式，提升思辨引力

生生對話嚴格意義上是屬于同一水平的對話，因為學生之間不會存在過于懸殊的認知差異和知識結構，交流起來較為輕松，不會產生和老師交流時才有的壓迫感，能夠暢所欲言，經過思維碰撞，就很容易產生創造性想法。實際的散文教學課堂中實現生生對話最常見的方式是“小組合作”或者“合作探究”，教師一定要依據學生的心理特征，提出屬于“最近發展區”內的問題，確保能促進學生的思維發展，培養 “語文學科核心素養”，這才稱得上是有價值的合作。

3.4 設計主題教學，開拓思維空間

群文聯讀、專題研討、主題教學等都是現在新興的教學模式，在設計《愚公移山》這篇課文的思辨活動時，完全可以拋棄傳統的單篇文言教學。聯系持有同一思想內核的《夸父逐日》和《精衛填海》等開展主題研討，通過辨析三篇文章的異同點，學生不難發現編者意圖，旨在讓學生具備面對困難的勇氣，憑借毅力造福子孫后代的永不輕言放棄的精神。

總之在初中文言文閱讀教學中滲透思辨活動意義重大，不僅能夠提升文言經典閱讀教學的價值效能，再現文言經典的獨特魅力，提高學生的思辨能力，也是文言文教學改革中異常亮麗的一抹色彩。