教育評價改革背景下高校教師評價制度面臨的問題與對策

權大哲

(遼寧民族師范高等專科學校，遼寧 沈陽 110032)

教師考核評價制度作為高校可持續發展的重要基礎制度之一，不僅是建立高校良好師德師風的重要保障，更是引導教師發展的風向標。高校教師考核評價改革是我國高校人事制度改革的熱點問題，也是建立中國特色現代大學制度的重要內容。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)，標志著新時代教育改革向前邁出了非常重要的一步，對破除不科學的教育評價導向、推進高等教育高質量發展具有非常重要的指導意義[1]。如何落實《總體方案》，打造新時代的教師考核評價制度，推動高等教育高質量發展，是高校面臨的新挑戰、新課題。為此，有必要重新認識教師評價的價值和意義，為教師評價改革明確目標。同時，也要剖析高校教師評價面臨的共性問題，探索解決問題的路徑和策略，促進高等教育可持續發展。

一、高校教師考核制度改革的意義

(一)促進良好校風建設的需要

教師是教書育人的主體，是學校發展的根基。當前，我國高等教育正在向明確辦學定位、優化辦學形式、推進分類發展、嚴格辦學要求、提高人才培養質量的方向發展。國家對高等教育的重視，凸顯了高校教師在高校發展中的重要作用。教師是高校的核心資源，是高校提高人才培養質量的關鍵要素。科學的教師評價制度不但能夠有效地反映教師的工作能力，也能有效地引導教師將個人發展方向與高校發展定位結合起來，充分、合理地展示教師的個人價值。被教師認可的教師評價體系，有助于教師對學校產生認同感和歸屬感，使教師自覺遵守行為規范，形成愛崗敬業、為人師表、教學有方的良好教風，進而有效促進文明校風的建設。

(二)提高學校管理水平的需要

教師評價制度是管理教師的重要手段和有效途徑。“在質量保障、投入效益、公眾問責的多重壓力下，管理文化的加強成為必然趨勢”[2]。在這種趨勢下，高校管理“都在不同程度上加強了大學(高校)與社會的聯系與合作，加強了大學(高校)行政力量在大學中的地位與力量，弱化了以教授為代表的學術力量在大學(高校)中的發言權”[3]。這種深受新公共管理運動影響、吸收社會組織管理經驗的管理思路，使高校中的學術專業組織與行政組織得以協調發展。但是，在這種管理思路下，教師評價制度不可避免地會以可量化、可操作的標準去滿足提高行政管理效率的要求。基于上述原因，現有的教師評價制度在某種程度上不能完全真實地反映教師的工作能力與工作效果。從這個角度出發，若要對教師評價制度進行改革，建立科學、規范的評價體系，就要在量化行政管理目標的同時激發教師工作的積極性，兼顧教師的個人發展需求與高校發展需求，推動學校行政管理真正實現“以人為本”。

(三)促進教師發展的需要

從人才管理角度看，教師評價要達到兩方面的目的：一是為行政上的人事決策提供總結性評價參考；二是以職業發展為導向，為教師的專業發展提供有效的發展性評價指導[4]。從這個意義上說，教師評價的根本目的“就在于規范、激勵教師的工作行為和工作熱情，促進教師的發展”[5]。教師工作存在一定的復雜性和特殊性，崗位培養與崗前教育同樣重要。學校只有為教師在教學崗位上的教學實踐給予充分的時間保證，才能滿足教師成長的基本條件。從一般的高等教育規律看，高校教師在崗位上的成長期一般需要十年左右。在教師的成長期，教師評價制度應當提供良好的激勵功能，通過合理的制度設計挖掘、選拔、培養具備發展潛力的教師，最終實現教師成長與學校發展的有機融合。科學、規范、合理的教師評價體系，能夠有效幫助教師發現其工作中存在的問題和不足，促進教師逐步提升業務能力和水平，推動教師改進教育教學質量。

二、高校教師考核評價面臨的問題

(一)評價指標僵化，難以適配學校定位

我國高校主要分為專科教育、本科教育和研究生教育三個層次，不同層次的高校因服務地域、服務行業、培養目標不同，有自己獨特而清晰的辦學定位[6]。我國地域廣闊，各地區之間經濟社會發展不平衡，導致我國高校之間的辦學條件、師資水平等存在較大差異。然而，現有的教師評價體系以單一化的評價標準，機械地將論文、著作以及科研項目申報/完成情況作為評價教師的統一標準，忽略了不同層次高校在教學目標以及人才培養方面的差異，很難真實地反映不同層次、不同學科教師教學科研活動的復雜性與多樣性。因此，高校教師評價制度改革應以服務辦學定位為導向，以現實條件為依據，以服務學校發展和教師專業發展為指導理念。

(二)評價結果難以服眾，失去激勵和導向作用

部分高校為全面審定教師的工作能力與工作成果，往往從德、能、勤、績四個方面制定評價標準體系，通過指標的量化排序衡量教師工作的總體表現。此類評價制度具有內容具體、操作規范、評價客觀等優點，較好地體現了管理的公正原則，但往往存在過于注重評價周期、量化及加權規則不科學等問題。對從事一線教學工作的教師來說，教學工作的周期往往長于評價周期，教學成果通常也需要較長的時間才能得到體現。顯而易見的是，對評價周期的限定很難準確體現從事一線教學工作的教師在跨越多個評價周期的教學活動過程中所付出的努力。不僅如此，學校的學科設置與學科建設往往存在主次之分，在保證學校優勢學科得到更好發展的同時，也在客觀上拉大了主要學科與次要學科的差距。顯然，這樣的評價結果不能得到教師的一致認可。此外，在現有評價制度下，教師的等級呈現出明顯的金字塔結構特征。這主要體現在評優評先存在較為苛刻的名額限制，大量基層教師因為教學成果無法得到合理的量化體現，不能在評選體制中充分展示其工作的實際價值。這導致一線教師獲得承認與肯定的心理滿足感變得遙不可及，嚴重打擊其工作積極性。評優評先制度的目的是正確評價教師工作，樹立榜樣，鼓勵進步。如果評優評先制度沒有起到正面的激勵作用，會讓教師對考核評價失去信心，甚至引發教師的抵觸心理。

(三)教師評價指標無法突出教育實績

從目前國內較有影響力的各類大學排名情況來看，科研學術水平在教師評價體系中占有非常重要的位置[7]，科學研究成為高校的重要職能之一。但是,片面地強調科研水平在高校建設中的重要性是不利于高校明確自身發展定位的。高校管理者若不考慮學校發展定位，主觀地在教師評價體系中強調科研水平，為科研評價指標賦予過多的權重，無法對主要從事一線教學工作的教師作出正確評價。在重科研、輕教學的評價導向下，教師在完成繁重的教學任務后，還要投入大量的精力和時間開展科研工作，普遍感到身心疲憊、精力不足,導致其在考慮個人發展時不得不在教學和科研之間權衡利弊，滋生功利化價值取向，使高校人才培養質量大打折扣，教學創新無法落到實處。

三、高校教師考核制度改革對策

(一)立足學校定位，科學構建教師評價結構

高校的職能一般包括培養專門人才、發展科學知識、提供社會服務等，不同層次、不同類型高校的職能側重有所不同。尊重不同高校的定位，是構建科學的教師評價制度的先決條件。學校的本質是教書育人，科研型高校的發展根基也必須建立在對學生的高水平培養上。若沒有高水平的人才培養機制，高水平的科學研究勢必將成為無源之水、無本之木。高校對人才的培養，既是對學生的培養，也是對教師的培養。“教師專業成長的歷程并非一般意義上的知識積累，而是教師親歷的一系列場域性和交往性專業實踐活動，這決定了教師專業發展的基本品性即實踐性”[8]。高校要以建立高素質的教師隊伍為出發點和落腳點，構建結構科學、指標完整的教師評價體系。首先，要根據自身的辦學層次、師資水平、近遠期發展目標確定評價理念。不同的評價理念反映了不同高校的人才管理目標，會導致教師評價制度產生不同的評價結果。其次，高校要根據自身發展層次定位，構建差異化評價要素體系，包括評價內容、評價標準、評價主體、評價方法、評價程序、評價結果等。最后，要建立動態的評價體系調整機制。要賦予評價體系反映學校人才管理目標動態變化的能力，避免評價體系的僵化給學校人才管理帶來負面影響。完善的教師評價結構不僅能幫助高校實現發展目標，也能為教師的專業發展提供有效反饋，從而推動學校與教師的共同發展。

(二)完善過程評價，優化評優體系

教師評價制度不僅是高校人才管理的途徑，也是高校為教師提供的成長激勵手段。高校不能片面地為追求管理便利而忽視教師評價制度對教師培養的激勵價值。高校應當轉變管理觀念，更多地利用教師評價制度幫助教師提高教育能力、深化教學成效、提高科研水平，鼓勵教師主動參與學科建設。首先，根據不同崗位的特點，建立個性化評價標準。比如，“可以對教師職業進一步細化，在對教師的評價指標與要求設置上也會更聚焦于全面、長遠的成果體現，尤其是對教師的教育性成果，特別是對專業性的創新性成果，將會投以更多的關注。這對解決教育成果的遲效性與內隱性無疑具有極大的幫助，也能更加凸顯教師職業的專業性”[9]。在制定評價標準時，應充分考慮不同崗位教師工作的具體特點，并根據這種特點確立合理的分類評價標準及相應的評價方法。其次，要引入自我評價、領導評價和同行評價等主觀評價形式。“教育評價的功能除了‘導向、改進、診斷和調節、激勵’這四種功能外，還有‘自我教育’的功能，將評價與日常教育教學和教育管理結合起來，使評價過程成為被評價者自我認識、自我設計、自我改造、自我完善的過程，才能達到教育的最高境界”[10]。只有引入自我評價、領導評價以及同行評價等主觀評價方式，才可以有效改善評價主體結構，提高評價制度的權威性及專業性。再次，要打破僵化的教師評優名額限制，正確衡量教師在不同崗位、不同工作中的貢獻與成績，以定量與定性相結合的方式對教師工作成績進行客觀的評價。譬如，在職稱評定中，應適當地將名額向一線教師傾斜，或將以教學為主的教師職稱評定與以科研為主的教師職稱評定分開進行，以保證評價體系可以準確且真實地反映教師的工作表現，幫助教師確立發展方向。

(三)加大教學成果評價的權重

無論對教育型高校還是對科研型高校而言，教育教學工作都是其立身之本。在高校教師評價體系中，一線教學工作的重要性應當以加權的形式予以體現。無論是根據崗位對教師進行分類評價，還是引入自我評價及同行評價，其背后的管理邏輯都是高校管理者必須尊重教師在教學活動中的專業性與主體性。高校應當將教學與科研并舉是教育工作者的共識，教學與科研工作都是高校教師的重要工作內容。科研工作成果具有較好的可量化性，因此將科研成果數量及層次作為教師評價的重要標準長期以來都是教師評價制度的主要特點之一。但是從教學與科研并重的角度看，只有進一步加大教學成果評價的權重，才能保證教學工作的重要性得到高校管理者的承認，才能保證承擔一線教學工作的教師安心本職工作。因此，在設計教師評價制度時，首先要在指標內容設計上充分考慮教師工作的主要內容，制定能夠體現教師工作差異的特色指標。為建立充分反映教師工作情況的指標體系，要緊扣新時代對高等教育的要求，在全面分析教師的崗位職責、工作目標、工作成效的基礎上，聚焦學校的發展定位，細化具體評價流程，制定相對科學的評價指標體系。其次，評價指標一定要有可操作性。這里的評價指標主要指的是師德師風、教學能力、創新能力等隱性指標。高校管理者可以通過間接測量的方式，將隱性指標轉換為可具體操作的顯性指標，與各級各類教學獎項、科研成果等顯性指標共同構成評價教師教學工作的指標體系。再次，要在評價工程中積極引入信息化手段，依托學校智慧校園平臺收集各項評價數據，并通過信息化系統及時向教師反饋評價結果，充分發揮評價的導向功能，及時引導教師完善教學工作。

四、結語

自20世紀30年代美國教育學家泰勒提出“教育評價”這一概念以來，教師評價制度始終都是教育評價的重要組成部分。從系統的角度說，高校與社會構成一個完整的教育系統。社會為高校的發展提供物質保證與目標要求，高校則承擔人才培養、科學研究等社會服務職能，通過滿足社會需要的方式取得自身發展所需的必要資源。因此，參考社會組織績效考核、以行政管理為導向的教師評價制度逐漸成為高校發展方向的重要指標，也成為社會調配教育資源的重要依據。

但是，這種教師評價制度的負面影響也逐漸顯現。隨著教育評價改革的不斷深入，各高校都在積極探索教師評價機制改革，著力解決評價指標僵化而難以適配學校定位、評價結果難以服眾而失去激勵和導向作用、教師評價指標無法突出教育實績等頑疾。如前所述，高校的教育成果與科研成果必須經過社會化轉換才能發揮其根本價值。然而，高校與社會組織在組織架構、人員構成等方面仍然有較大的現實差異，參考社會通行的評價制度制定高校教師評價制度，會導致指標化的績效考核成為教育評價制度的核心要素，從而影響教育的人性化與評價的人性化。越來越多的學者已經意識到，指標化的績效考核以及與之相適配的教師評價制度和人才選拔培養方式并不能全面且真實地反映高校教師在教育中的作用，現有的高校教師評價體系不能兼顧不同層次高校的辦學目標，難以引導一線教師安心施教，無法為教師的全面發展提供指導。可以說，在教育評價改革的大背景下對高校教師評價制度進行全面調整已經迫在眉睫。

教師評價制度的調整，應當充分把握黨和政府開展教育評價改革的根本意圖，充分體現教育評價的積極意義，朝有效改善高校校風、提升高校管理水平、有利于教師個人發展三個方向努力。科學構建教師評價結構，改變“唯成果論”思維，重視教師發展過程，突出教師評價對教師發展的激勵作用，加大教學評成果價的權重等方式，可以有效地提升高校教師評價制度的有效性與真實性，使高校教師評價制度真正成為促進教師發展、促進學校發展的有效途徑，進而實現教育評價改革的美好愿景。