德國高校教師學術評價機制變革：矛盾沖突與關系平衡

張曦琳

（華東師范大學教育學部，上海 200062）

隨著現代社會的知識轉型，高校教師作為“知識的生產者、傳播者與應用者”[1]，其個體研究上的為與不為不僅直接影響著高校的發展方向及前景，而且會影響整個國家乃至人類社會的知識生產創新。因此，評價高校教師的學術研究及其內在邏輯成為把握高校能否有效回應社會問責的關鍵環節，具有深刻的現實意義。在此背景下，德國高校教師學術評價機制變革引起政府、學術界及社會公眾的廣泛關注與討論，并引入一系列新的改革措施，總體上呈現出一種績效導向的發展趨勢。然而，部分德國學者認為，這種基于績效導向的評價及對教師施加的時間限制，使其學術自主或自由受到損害，引發了規避有風險研究、盲目追求數量和減少多樣性研究等不良傾向。[2]如何平衡高校教師學術評價機制中的種種沖突成為德國政府、高校、社會等多方主體需要解決的迫切議題。以此為切入點，本文在考察德國高校教師學術評價機制變革的沖突根源基礎上，進一步分析了導致沖突發生的深層次原因，繼而提出應對沖突的可能發展路向。

一、沖突緣起：德國高校教師學術評價機制變革之困境

在洪堡（Wilhelm von Humbold）高等教育思想的影響下，在德國，學術自由、教學與科研相統一被視為高校辦學的神圣原則，高校教師尤其是教授這一群體被視為學術場域中最高權力者，并逐漸形成基于講席制的學術管理模式。與世界上其他國家不同，德國高校教師只有教授和教授輔助人員兩類。教授通常是一個講席的持有者和領導者，講席內部的教學設置、科學研究、經費分配和人員聘用等都由教授決定，其他人員皆圍繞教授開展工作。[3]因而，對于教授輔助人員來說，獲得教授晉升資格以滿足選聘教授職位的學術審查與評價尤為重要。德國高校教師晉升中的學術評價是由相關專業的教授共同體負責，在此過程中并沒有明確的評價標準，只有歷史上形成的同行之間的非正式標準。一般而言，其主要關注應聘教師的學術能力和教學能力。學術能力評價由教授共同體對應聘教師提交的書面材料與代表性學術成果進行審查，以便深入了解和評價其學術創新水平。教學能力是通過面向全校的學術座談和試講來進行的，通過這種形式可以進一步評價應聘教師就學術命題進行論辯和實際教學能力。此外，國際化經驗、學術聲譽、科研潛力、專業需求度和實踐經驗也是教師學術評價重點關注的因素。

教職種類上的單一性和教授職位的稀缺性，使德國“通向教授的道路漫長、狹窄且崎嶇”[4]，高校也面臨著學術職業吸引力下降和學術評價規范性遭受質疑的危機。一方面，高等教育的國際化競爭使高校對青年教師的需求明顯增多，而在現有的教師學術評價機制作用下少有學者能在30歲到34歲這個年齡段獲得教授職位。漫長的學術職業晉升道路，讓許多年輕學者和女性學者“望而生畏”。相關調查數據顯示，僅有21%的博士在畢業十年后仍從事高校教學科研工作。[5]另一方面，教師學術評價中客觀指標和公開程序的缺失，進一步限制了青年教師晉升的空間。教師晉升過程中學術評價的形式和要求，全由教授個人及其課題研究需要決定。學術評價結果只有“通過”和“未通過”兩個等級，晉升與否難以全面反映教師的學術研究水平。正如德國科學委員會所指出的：“應聘教師很難對其學術生涯的成功預期做出判斷，因為獲得教授晉升資格和終身教職位置并非總是公開招聘，評價程序很多時候是不透明的?！盵6]

為了改變上述困境，德國科學委員會和聯邦教育與研究部對高校教師學術評價機制提出大量優化建議，并日益受到聯邦政府的重視?？茖W委員會提出引入青年教授，[7]并基于定性和定量指標對其職業發展的各個階段進行績效評價。包括入職評價、助理教授評價、終身教職晉升評價、副教授晉升全職教授評價和終身教職后評價。聯邦教育與研究部通過“青年教授促進計劃”[8]加大對高校教師的財政支持，同時也強調了建立學術評價機制以回應社會問責的必要性。事實上，英美主導的高校國際化排名與競爭，早已改變了德國政府和社會公眾對高校教師學術評價的認知，[9]純粹的學術共同體內部評價不再能滿足社會的外部問責需求。

這種社會大氛圍最終推動了德國聯邦政府于2002年修訂《高等教育總綱法》，將傳統上作為應聘教授必要前提的晉升資格考試予以取消，對高校教師學術評價的主體、維度、標準和程序進行了改革。其認為，一個高質量的學術評價機制應滿足如下要求：對教師的評價應建立在學科預定目標的基礎上進行；評價應由國際公認的專家根據標準化的定量數據和基于特定學科屬性的定性信息（知情同行評議）進行，并酌情考慮跨學科研究方法。[10]在一系列實質性政策出臺后，以北萊茵-威斯特法倫州和慕尼黑工業大學為代表的地區及高校建立起較為完善的教師學術評價機制。在評價主體上，注重多元利益相關者的參與，將校長、院長、教師、學生、國際同行專家、專業協會等相關方納入專門的學術委員會中。在評價維度上，考慮綜合性高校與應用技術型高校的定位和使命，根據不同的學科領域和研究領域的不同評價標準，選擇相應的方式對高校教師的學術研究、研究設施、知識轉移成效進行評價。在評價標準上，綜合使用定性和定量指標，主要分為科研、教學、社會參與和國際化程度等四個一級指標以及若干子指標（見表1）。不同學校和學院可根據實際情況進行差異化調整。在評價程序上，建立專門的教師聘任與晉升評價委員會，并設計了相對完善的組織會議、信息公開和監督問責等配套制度安排。

表1 德國高校教師學術評價指標體系

德國基于績效導向的高校教師學術評價機制作為一種反饋和監控工具，能夠有效提高評價透明度，促進學術體系中的競爭和差異化，并增加國際連通性。[11]然而，這與洪堡所倡導的“國家和社會應為每個學者預支信任，使個體獨立與自由的為社會進步提供知識和才能”[12]理念相背離，從而引起以教授為代表的部分學術群體的強烈反對。對于基于績效導向的高校教師學術評價機制必要性的爭論也被稱為“管理轉向”[13]與“洪堡理想”之爭，使得多元利益相關者對于學術評價機制的改革更加難以達成共識。

二、沖突歸因：德國高校教師學術評價機制變革之矛盾關系

長期以來，基于學術共同體的同行評議構成了德國學術質量保障的傳統路徑與典型模式。其強調學術共同體以及學者個人的價值規范與自治，并排斥政府等外部力量的介入與干預。但從實踐層面看，德國以目標管理的形式推廣產出控制、新的問責制結構，通過排名日益提倡競爭以及追求卓越的新公共管理改革，[14]正逐漸蠶食著學術自治和教師個體學術自由，從而導致了高校教師學術評價機制變革過程中的價值失衡與矛盾沖突。

（一）學術自治與行政管理的矛盾關系

德國《基本法》是高校教師學術評價中學術自治的憲法根基。作為享有基本權利的主體，高校教師在學術研究以及評價和傳播其成果方面擁有適當的自主權，而不得受到外部指導方針的干預；[15]在教學上，高校教師享有選擇教學內容、教學方法以及自由表達教學意見的權利。同時，《基本法》賦予國家提供運作良好的組織的任務，以為學術自治提供空間。基于強調學術自治的法律規定和社會支持，傳統上的高校教師學術評價只在某些層面上受到監督。例如，政府通過課程認證來保障教師教學方面的學術質量。即使在教授寡頭統治的格局逐漸瓦解的時代境遇下，其依然保有對教師科學研究、教學等方面學術評價的實質決定權。因此，在高校教師學術評價中引入績效問責對于改革者而言面臨著巨大的阻力。實際上，德國高等教育治理的諸多變革都要接受合憲性審查，聯邦憲法法院對布蘭登堡大學法判決、巴登-符騰堡州高等教育法案與漢諾威醫學院規定案等新近案件，[16]生動反映了德國高等教育變革中多元主體間利益與價值調適的復雜性。

對德國高等教育系統構成起到基礎性作用的制度規則主要是：國家與高校緊密聯系，卻又不損害其本身的學術自治。[17]然而，當前德國高等教育形態已然發生改變。市場機制、競爭機制與績效問責被視為教師學術評價的重要手段引入，并增設了大量新的行政單位和職位，以處理新的績效工具和量化指標。這使新設的行政單位和職位越來越多地關涉第三方資源管理、教學和研究質量評價以及知識和技術轉讓成效等學術評價核心內容，學術自治與行政管理的界限日益模糊。一些高等教育研究者聲稱：“我們正在目睹研究和教學被經濟和行政命令所殖民?！盵18]事實上，德國將高等教育行政部門定位為服務職能提供者，但在實踐操作中，其對學術評價的干預可能會造成對學術自治的侵犯。越來越多的學者擔心：“隨著非學術性任務和空間的擴大，行政部門對學術自治和獨立性的影響也在加大，因為行政管理人員正在努力地控制學術工作?！盵19]一旦行政管理與量化的、經濟的標準相結合來評價和控制教師學術評價，以教授為代表的學術群體便會以多種形式對其進行抵制。例如，通過動員學術抗議、批評使用的方法和工具以及對抗性封鎖、延遲、回避或要求重新解釋質量法規等微妙策略。[20]

（二）個體自由與社會干預的矛盾關系

個體自由與社會干預的基本矛盾貫穿于教師學術評價機制變革的始終。在知識社會中，社會期望高校承擔起生產和發展知識以及培養文化成就的主要責任。[21]其中，主要由稅收資助的公立高校更應通過其活動，特別是通過知識轉移為社會創造更多的價值。隨著新行政法的興起，基于“契約治理”理念的目標協議、質量評價及由此產生的績效導向的資源配置方式被部分引入高等教育。[22]為了監測和評價學術研究質量，各州政府與高校行政管理部門經常使用量化指標，如出版物數量，根據明確界定的各學科研究期刊層次、發表期刊文章數量以及來自德國研究基金會或歐洲研究委員會的競爭性第三方資金等指標。在教學方面，國家管理高等教育機構頒發學位證書的資格，并利用課程認證來確保學習內容符合國家需要。在社會服務方面，其主要關注研究和成果轉移能否盡快解決社會實際發展問題。然而，這帶來一個有爭議的問題是，基于績效導向的學術資源配置方式是否遵從高校教師個體學術自由與內在動機，或者這是否會削弱學術自由與內在動機，從而降低其作為學術研究人員的潛力。

相關實證研究指出，教師個體的學術自由是高動機和高績效的先決條件，而這種動機和表現會被外部監控的過程所摧毀。[23]一方面，高校教師將教學和研究自由原則視為專業自主的象征，績效管理對教學學術部分的介入，違背了憲法的基本規定；另一方面，高校教師認為以數量、可比性和經濟規范為導向的具體化評價理念使其教學和研究自由受到了根本性的限制，會損害其從事學術研究的內在動機和主觀行為。20世紀初，德國“施潘事件”引發高等教育研究者對政府、宗教以及財團等外部力量干預高校教師學術自由的猛烈指責。[24]他們認為外部力量干預高校教師的聘任與晉升，可能會使一些“平庸之輩及一心向上爬的人開始壟斷賢路”[25]。當對晉升的追求取代了對教學與研究的內在動機，就導致所謂的“裝點門面”“切香腸”“熟人互引卡特爾”等各種病態現象的出現。從此意義上觀之，就可以解釋韋伯（Max Weber）對高校從財界得到資助而開設那些有附加條件的講座的嚴厲批評。[26]

（三）學術評價量化要求與成果不可量化的矛盾關系

近二十年來，德國科學委員會通過對人文科學、社會科學、自然科學和工程學等學科進行的學術評價機制改革工作，總結出量化評價具有一定的科學性和合理性。[27]因此，可以作為教師學術評價的基礎工具。從積極面看，以量化的形式呈現高校教師學術成果，便于聯邦政府與州政府以更加直觀、簡化的方式管理科研經費、評估高校學術發展質量。從消極面看，不同學科、類型的學術成果存在不可量化的特性，與高校教師學術評價的量化要求產生了不可兼容的矛盾沖突。

一方面，高校教師的學術研究和成果表現形式受學科專業文化和特性的制約。不同學科領域在教學、研究時間分配與外部資助需求上存在差異，無法用同一維度的指標對其成果進行量化轉換。基于對北萊茵-威斯特法倫州一所高校五個不同學科的調查研究顯示，[28]社會科學和人文學科的大多數教師的教學負荷要比自然科學領域的教師高出許多；對于歷史和數學專業而言，常規性資助足以支撐其進行學術研究，但政治科學、地質學和生物學的大多數教師嚴重依賴外部資助。即使是同一學科領域，不同專業之間的量化考核也存在極大的差異。德國高校約有1/3的文科專業已使用量化評價體系，但法學專業認為通用的評價體系所使用的引證率、影響因子等指標無法準確反映其學科特點和研究、教學質量，因而反對使用或創建量化評價體系。[29]另一方面，基礎研究與應用研究的連續性和開放性有待完善。當研究過程向社會問題和行動者開放時，經濟、技術或社會問題必須首先轉換為科學問題，相關的轉換服務以及后續可能的合作與應用是一個極為復雜的過程。但在現有的教師學術評價過程中，這些與應用研究導向相關的具體表現和所需的努力尚未得到系統性考慮。同時，受個體時間與精力的限制，教師在應用研究中的投入越多，就意味著同一時間單位內產出的論著文章可能會減少。在通用的量化評價作用下，學術聲譽主要是通過發表的研究來獲得的。因此，面向應用的研究可能不會給教師帶來更高的學術聲譽。在新的技術、經濟與社會變革背景下，高校教師需重新審視基礎研究與應用研究的運作邏輯和表現形式，推動自身從基礎研究到應用研究的現實轉向，才能更好地履行其社會責任。此外，必須在教師學術評價機制中納入相應的評價，否則“學術研究所需的開放將對學術職業機會產生負面影響，尤其是對年輕科學家而言”[30]。

三、沖突應對：德國高校教師學術評價機制變革之關系平衡

在高校這一復雜的學術場域中，個體與組織、自由與秩序、績效與需求之間的關系是不斷演變的。這將使高校教師學術評價中各行動者的利益協調成為一項永久性的任務，決策不能單方面的指向一個極點。對于教師學術評價機制變革而言，高校必須提供盡可能自由的教學與研究的空間，同時也要滿足國家和社會的發展需求。實現三者之間的直接兼容是極其困難的，故而始終處于“不穩定的平衡”之中。

（一）基于憲法解釋重新詮釋學術自治與行政管理的關系限度

德國一般通過法律規制的方式對高校發展過程中各行動者的利益訴求與價值取向進行規范和調整。當前，基于績效導向的高校教師學術評價變革，進一步激發了德國高校學術自治與行政管理之間的矛盾。事實上，在不同的社會背景和歷史境遇下，二者均有其現實合理性和合法性。然而，行政管理占據主導地位，可能會削弱教師的知識生產創新；學術自治占據主導地位，可能會限制高校的科學發展。問題的關鍵在于如何處理學術自治與行政管理在教師學術評價中的行動限度。在此背景下，聯邦憲法法院對學術自治與行政管理的關系的現代詮釋，為高校教師學術評價機制變革提供了價值依據與行動框架。

具體而言，德國聯邦憲法法院作出的“漢堡高等教育法案”重申了學術自治的地位和作用。憲法法院認為學者能夠通過其在高校自治團體的代表抵抗對科學研究的危險，并規定如果行政管理機構對學科人事和資源安排獲得實質決定權，相比之下，教師代表機構卻沒有獲得任何決定權、參與權和監督權，即構成違憲。[31]而后，聯邦憲法法院通過“下薩克森州大學法案”進一步明確了高校教師學術自治的權限。憲法法院提出，應當區別高校事務與學術自由的關系緊密程度而以不同的標準來建構相應的組織，在教學、學術研究以及教授的任命等學術事務上必須讓高校教師擁有決定權。[32]實際上，在國家憲治的視野下, 學術自治與行政管理之間的關系不能被簡單地視為沖突競爭關系，而應被看作一種合作伙伴關系。[33]

基于此，德國高等教育形成了教師學術評價過程中的合議自組織、競爭、談判和等級制等四種協商模式。四種模式矩陣圖（見圖1）表明，合議自組織和談判的主要目的是平等地讓所有行動者參與，并在其利益之間取得平衡。相比之下，競爭和等級制度突出了行動者之間的差異，這些差異可以表現為職位等級和學術聲譽。實踐操作中，四種協商模式在聘任晉升、設計評價方針和目標、制定評價標準等不同行動領域內有各自的適用性。具體而言，合議自組織和談判通常在教授聘任中發揮主要作用，主要涉及職位數量、招標標準、成果審查等方面；基于共享的評價標準和同行評議，教師個人通過競爭模式獲得物質和象征性資源。此外，加強等級制度并不意味著學院或學校管理層可以任意干預評價，而是確保其遵守商定的標準和規范。

圖1 德國教師學術評價的四種協商模式矩陣

（二）重塑學術自由與社會干預的程序規制結構

在高等教育哲學視域下，高校既是實現特定社會目標的手段，又是具有自身相對獨立追求的本體。[34]這說明學術自由與社會干預各自存在并保持平衡的必要性和可能性。在社會發展層面，其期望高校能夠利用有限的資源有效率地實現發展目標，并使用各種工具對高校進行規劃、控制和質量保證。而在教師個人學術研究層面，其對知識的追求是以內部話語產生的問題為導向，其對知識的生產與創新的貢獻很大程度上是由意想不到的發展或事前沒有預期的發現所驅動的，其學術研究的價值和相關性可能需要相當長的發展周期來證明。因而，對于高校教師學術評價中的學術自由與社會干預關系處理而言，關鍵在于建立一個能夠做出良好決定，保證個人學術自由、可接受性和合法性的評價程序。

基于此，德國科學委員會提出高校教師學術評價程序應考慮學者的學術自由與彈性工作時間、確保最大限度的程序透明和參與度以及對評價程序的定期或批判性審查等改進建議，[35]以將國家、社會與財團對科研自由的干預限制在法律允許范圍內。實踐層面上，程序正義表現為在評價開始時必須事先對評價標準加以界定和公布，并確保評價者掌握標準和所用指標的作用；為了促進可接受性，需盡可能讓有關人員參與評價過程；評價結果和由此產生的行動方案應予以及時公布；強化學術評價的程序性規制，建立利益回避、案卷記錄、學術申訴以及聽證等制度。隨著申訴權從政府機構轉移到高等教育機構，教師對評價結果的正當性的申訴視為提出行政訴訟，并享有有效權利救濟。

值得指出的是，僅強調學術自由與社會干預的外在程序性規制可能遠遠不夠，更為重要的是加強教師學術評價多元相關者之間的相互理解和信任。對于教師個人而言，其必須理解自身是公共機構的成員，并承認社會理性要求的合理性與相關性。對于政府管理部門和社會機構而言，應支持高校及其教師個人的研究自由，尊重研究本身的邏輯，摒棄對相關性的過度期望，才有可能與其目標、觀點達成一致。近年來，隨著越來越多受過學術訓練的人員被納入教師學術評價以及校長等在內部管理體系中話語權的增加，促進了二者觀念的融合，使學術自由與社會干預的矛盾關系有了一定程度上的緩和。

（三）學術評價量化要求與成果不可量化的平衡因應策略

面對高校教師學術評價機制變革過程中所滋生的量化評價要求與學術成果不可量化的種種問題，德國政府、高校和研究者提出了不同的平衡因應策略。針對部分學科教師的學術研究成果無法進行量化轉換的問題，德國仍將同行評議，尤其是爭取其他高校的聘書，作為教師學術評價的必要手段。同行評議在柏林自由大學和美因茨大學等大多數研究型高校教師學術評價中發揮著核心作用。這一方面是鑒于學術評價的某些方面只能進行定性評估，如專著的質量、難以標準化的質量指標以及不可應用性研究只能由專家進行評價；另一方面是基于量化指標的評價在推動學術研究方面的意義的有限性。例如，如果為研究籌集第三方資助的指標使教師個人幾乎沒有時間從事教學和科研，并將這一費時費力的任務留給同事，或是對量化指標產生適應行為，都會對學術完整性構成威脅。一般而言，基于同行評議的教師學術評價包括內部評價和外部評價兩個階段。內部評價主要是教師自我的優劣勢分析和基于預定問卷的描述；外部評價，即非本校聘用的專家根據其獲得的學術代表作以及教師的自我描述給出評價結果和改進建議。為了適應新的時代和社會變革要求，德國也對同行評議進行了反思。在專家的選擇上，更加注重國際化和青年學者的參與。同時，重申同行評議的價值規范和行動準則，以保證評價結果的可靠性和有效性。

當前，德國的學術研究體系正處于不斷變化的全球競爭環境中。由于研究問題的復雜性、研究系統的專業化、學術資源使用的增加以及人工智能、大數據等信息技術手段的發展，國際合作的數量顯著增加。鑒于“全球科研版圖”的變化，以應用為導向、具有開發前景的“高校+”研究系統及其評價需要得到更多的關注。高校教師學術評價需進一步考慮開放性與連續性問題，以便系統地將基礎研究與應用研究的各個方面整合到教師學術評價中。對此，科學委員會提出應將識別新的問題領域、成果轉換績效、影響潛力、風險測評、目標群體導向、研究問題的相關性六個方面納入教師學術評價標準，[36]從而更加科學合理地分配學術資源和聲譽。除了在學術期刊上的論文發表，項目報告、政府咨詢報告、實際合作伙伴提供的資料等多樣化的學術成果形式也應得到充分重視。此外，教師學術評價的學科和組織界限應更加開放，如心理與腦科學、社會醫學等跨學科研究項目則需將其他領域的專家納入相應評價。與此同時，應根據研究項目的性質決定采用事前還是事后評價，并對學術評價標準和程序進行調整。

四、結語

目前來看，盡管德國學術界對于高校教師學術評價機制及其變革仍有爭議，但并未從根本上阻止教師學術評價的績效和量化發展的趨勢。高校既是公共機構的重要組成部分，又是一個擁有相對獨立性的學術共同體組織。這種兩重性使個體與組織、自由與秩序、績效與需求的矛盾與平衡貫穿于教師學術評價機制變革的始終。在社會需求與學術共同體目標相一致的情況下，大多數教師對學術評價變革的接受度和認同度較高。但在社會競爭和文化變動激烈的時代，學術評價結果直接決定了學術權力和資源分配情況，那么這種矛盾便會顯露出來并引發一系列沖突問題。在這個大背景下，德國通過重新詮釋學術自治與行政管理的限度命題、以程序正義規制學術自由與社會干預失衡的潛在風險以及提出高校教師學術評價的量化要求與學術成果不可量化的現實因應策略以緩和高校教師學術評價中的種種矛盾關系，使其始終處于“不穩定的平衡”之中。

通過梳理德國高校教師學術評價機制變革過程中的矛盾沖突與關系平衡演進，可以發現：學術共同體的內部質量管理活動受到外部質量要求的強烈影響。但須注意到，學術共同體或學術研究所具有的獨特內在取向——即雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所指出的：“學術研究者服務于國家和人類的辦法只有一個，就是通過創造性的學術成果。如果被外在的目的濫用，學術的理念就得遭殃了。”[37]申言之，必須依據學術的內在要求來衡量和評價學術質量。因此，盡管德國傾向于增加量化和研究經費的指標，以激發高校教師的學術研究動力和學術績效，但在教師學術評價機制中最重要的方式之一，仍是授予教師及高校一定程度的自由裁量權和評價周期性?？傮w而言，學術評價機制的建設和運行是一項長期任務，如何在個體與組織、自由與秩序、績效與需求等多重價值沖突之間進行有效整合并凸顯其社會價值，是德國乃至世界各國學術評價機制變革過程中需要應對的關鍵挑戰。