做中教做中學 將“教學做合一”理論滲透于教學

◇儲 斌（安徽：蕪湖市育瑞實驗小學）

陶行知先生的生活教育思想提出要“教學做合一”，認為教學做是一件事，不是三件事，應在做上教，在做上學；教學中教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法；教和學都應以做為中心。小學科學作為一門以探究為主要學習方式的基礎性綜合實踐課程，倡導教師在活動中教，學生在活動中學，發揮學生主體地位，以期形成必備的科學素養。《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱《標準》）提出，應讓學生親身經歷實踐活動、主動參與、動手動腦、積極體驗，通過科學探究過程，獲取科學知識、領悟科學思想、學習科學方法。這與“教學做合一”理論不謀而合。如何將“教學做合一”的理論與實際教學相結合，是當前小學教師亟待解決的首要問題。

一、構建良好師生關系

師生關系不僅是教師與學生之間的人際關系，也是課堂教學能否有效實施的前提。蘇聯著名教育理論家蘇霍姆林斯基曾指出：“我堅信，常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學校內許許多多的沖突，其根源就在于教師不善于與學生交往。”良好的師生關系必然需要教師和學生的共同努力，而教師在師生關系建立與發展中占有重要地位，起到主要作用。筆者認為，教師在構建良好師生關系時，應當了解和研究學生，樹立正確的學生觀，熱愛并尊重學生，民主平等地對待學生，積極主動與學生交流溝通，善于與學生交往，同時還要不斷提高教師個人的自我修養和專業知識。從某種意義上說，教師在此過程中的“做”，其實為學生樹立了榜樣，體現了做中教；學生跟著教師的“做”來學著“做”，體現了在做中學。正所謂“親其師，才能信其道”。只有建立良好的師生關系，才能為以后的教學夯實基礎。

二、激發學生學習興趣

小學生對于周圍的世界和外部事物具有強烈的好奇心和求知欲，這其實就是學生對自己未知領域感興趣的一種表達方式。如果教師能夠積極合理地引導和激發這種學習興趣，必將成為推動學生學習科學的一種最實際的內在動力，對其個人的終身發展也具有重要的作用。小學科學課程是為了培養學生的科學素養，教師應明確學生的主體地位，不應讓學生被動參與科學實踐活動，而應激發學生對所學內容的興趣，引導學生主動參與，以期達到將科學本質、科學思想、科學知識、科學方法等學習內容鑲嵌在學生喜聞樂見的科學主題中。

如在教學“植物”這一單元時，教師事先對學生進行了觀察和研究，發現一年級的學生對于任何新鮮事物都表現出十足的興趣，但他們的觀察能力、描述能力、分析能力尚有不足。而本單元的教學重點即在于讓學生學習植物的一些基本知識和特征的同時，培養他們運用感官進行觀察并將對自己觀察到的結果進行描述。于是，在課程開始之初，我并沒有急于講授課本的知識，而是帶著學生在校園里逛了一逛，讓他們幾人一小組，在校園里自由地觀察植物。我告訴他們，可以用手去觸摸小草、野花、大樹，親身感受這些不同植物；用眼睛觀察它們的顏色和形狀；用鼻子去嗅一嗅它們有沒有氣味。如果有問題呢，可以問老師。學生一邊玩一邊提出了各種各樣的問題：這是什么樹？為什么這棵樹的樹葉顏色變紅啦？為什么小草和大樹有這么大的區別呢？這個樹葉的氣味為什么好刺鼻？我并沒有立刻告訴學生答案，而是告訴他們以后經常過來觀察這些植物，努力通過以后觀察和學習來解決今天的問題。同時，我組織學生開展“種植植物”的課后實踐活動，讓學生回到家里，自己選一種植物種子種下，種植的方法讓他們自己查閱科普讀物或咨詢家人。考慮到低年級學生識字量不夠，我讓他們用畫圖的方式對植物成長進行記錄，觀察植物生長所需的陽光、土壤、水分等情況。學生帶著問題去親身實踐、觀察、記錄并跟周圍的同學分享自己的“小成果”。這樣，不但讓他們在“做”中培養了對科學的興趣，也讓他們在“做”中學到了知識。

三、鼓勵學生自主探究

科學探究是人們探索和了解自然、獲取科學知識的重要方法。小學科學課程與其他學科課程有所不同，主要學習方式為探究式學習，讓學生在實踐中提出問題、分析問題、解決問題；要求學生在做中學，在做中思，以形成基本的科學素養。

（一）任務驅動讓學生自己動手

低年級學生處于認知能力不足、課堂紀律性不強的階段，他們喜歡參與到各種活動中，但活動中的問題和知識很難引起他們的注意。教師在教學中，應該創設情境，提出探究的任務，鼓勵學生在任務驅動下參與探究活動，帶著任務去動腦思考問題，帶著任務去動手解決問題。這樣，不僅可以強化學生對知識的理解，而且發揮了學生的主體作用，符合學生的思維發展規律，促進科學探究在小學科學教學中的有效應用。

如在教學《一天的食物》這一課時，教師就可提前給學生布置好任務：統計各自家中早、中、晚三餐的食物，并將這些食物進行分類。這種取材于生活的任務并不復雜而又容易做到，學生能夠輕松地完成。在學生匯報成果的時候，教師發現學生會很用心地去統計，有些學生以表格的形式呈現，還有些以繪畫的形式呈現。教師認為，只要不影響統計的結果，充分地發揮學生的主觀能動性，任何一種結果的呈現都是有效的，值得肯定的。

（二）互學互助開展小組合作學習

《標準》指出，要注意培養學生學習與同伴交流、交往與合作的能力。科學課堂大部分時候是以活動的形式開展知識教學，獨立的個體是無法有效完成全部活動過程的。因此，將學生分成若干小組，以小組為單位進行探究活動，讓學生在小組內互幫互助，分享自己的觀點，完成自己的任務，是保證科學探究高效開展的關鍵。

如在教學《起點和終點》這一課時，教師嘗試讓學生三人為一小組、全班為一大組來進行探究活動。先讓小組成員討論：怎樣知道跳遠比賽過程中誰跳得遠？如何做到公平呢？當學生交流討論后，小組內部會達成相對統一意見，然后再引導學生認識起點和終點的概念，以此來強化學生的認知。在后面的紙青蛙跳遠比賽中，讓小組同學自行商量，觀察、記錄、操作的角色如何分配，每個人的角色何時輪換。事實證明，以小組為單位的合作探究使教學中的效率得到了明顯的提高，同時小組成員各自之間能起到監督和互助的作用。最后以全班為一大組，將每個小組中青蛙跳得最遠的紙帶貼在黑板上進行比較，集體成果的展示，給學生帶來了視覺上的沖擊，不僅增強了團隊的協作能力，也在激烈競爭的氛圍中加強了團隊精神，同時讓學生體會到了合作帶來的歡樂。

四、實施合理有效評價

教學和評價是科學課堂的重要組成部分，相輔相成。有效的評價可以幫助學生反思和改進自己的勞動成果，也是一種有效的課堂監測方式。小學科學課堂的評價的內容一般包括科學知識、科學學習能力和探究能力，以及對科學和科學學習的情感、態度與價值觀。主要的評價方式有過程性評價和終結性評價。過程性評價中的自評和互評是以學生為主體的針對學習過程中出現的問題進行交流和反思，這就要求學生清楚自己的學習目標和任務，知道自己處于什么階段、怎么樣才能達到目標、自己的問題在哪、該如何進行修正。終結性評價中的科學探究能力部分需要學生能夠獨立思考、提出問題、設計探究計劃、實踐中動手動腦、利用各種科學手段獲取數據、會分析數據并就探究結果與他人進行交流討論。教學中的有效評價不僅是對學生的一種鼓勵，也是增強學生自信心的有效手段。

如在教學《設計制作小車》時，教師將學生分組后開始布置任務。學生會在組內對小車模型的結構進行仔細的觀察，在觀察的過程中組內成員交流分享自己的觀點，然后會逐漸達成統一，這時候才能確定小車的設計方案。同樣在小車設計圖完成過程中，組內的成員還會不斷對參數數據、材料、小車的連接方式等進行修正，最終定稿的設計圖便是小組共同合作的結果，這中間就充分運用了過程性評價的手段。在小車設計圖完成后，小組成員開始按照設計來進行組裝并進行測試，最后進行匯報。組外的成員會提出相關的疑問，會就自己的想法提出一些改進方案，匯報的小組也會就相關問題進行解答或是吸納好的建議，再次對小車設計進行改進，這一過程又運用了總結性評價的評價方式。這個過程，不僅調動了學生的主動性和積極性，而且以集體的智慧幫助學生有效地改進自己設計制作的小車，能夠增強學生的動手能力，也增強了他們克服困難的信心。

在平時的科學教學中，教師應以《標準》為依據，將“教學做合一”的理念運用到實處。要以“做”為核心，在做中教，引導學生在做中學，切實提高科學課堂教學效率，鍛煉學生的探究能力，實現知識內化，形成符合學生年齡的科學素養。