基于任務驅動大學計算機導論課程教學模式研究

韓長河

一、前言

大學計算機導論是非計算機專業學生認識、掌握和應用計算機技術的入門課程，其操作性強，授課對象廣，并且學生已經具備了一定計算機導論知識和操作能力。所以，在教學過程中，應以尊重學生主體地位為著眼點，以激發學生學習興趣、增強學生學習自覺性、培養和提高學生動手實踐能力為目的，在堅持理論與實踐緊密結合的同時，突出教學實踐性。因此，采用“任務驅動”教學模式貫穿于整個大學計算機導論課程教學過程。以下分三個方面進行說明：首先，對目前院校大學計算機導論課程教學模式進行比較研究;其次，依據計算機技術知識特點，遵照基于“任務驅動”的教學思想，提出了適合的教學模式;最后，總結全文并指出了實踐教學過程中的不足。

二、大學計算機導論課程教學模式比較研究

（一）大學計算機導論課程教學模式比較

目前，各學校教師都已經明確大學計算機導論課程操作性強特點，摒棄了單純課堂教學的傳統教學模式，將課堂教學與上機實踐緊密結合。但有不少學生仍然以機械記憶和模仿操作為主，缺乏創造性、探索性。為了解決此類問題，我們提出了“一主三學”教學模式，在明確學生作為教學主體地位的同時，提高了學生的創造性和探索性。同時，提出協作式教學，在上機實訓課中推行協作學習，不僅激發了學生的學習熱情，也培養了他們的合作意識和團隊精神。

實踐證明，這些教學方法都有助于提高學生掌握計算機的能力。但是，以下兩方面仍有發展空間：

①進一步提高學生學習的主動性、積極性、創造性。

②引導學生將計算機導論知識應用于本專業學習。

為此，我們針對大學計算機導論課程特點展開討論。在此導論上，尋求一種更加適合學生的教學模式。

（二）大學計算機導論課程特點

大學計算機導論課程實踐性、應用性強，但是深奧難懂且理論較少。這為學生自主學習或者協作學習提供了可能。其次，該課程基本內容歸納起來有以下幾個方面：計算機基本知識、實際操作;常用辦公軟件及應用;多媒體網絡及應用等。內容之間邏輯性不強、易于分割知識點。

（三）任務驅動教學

任務驅動教學法（Task-based Learning）是以建構主義認知靈活性理論為導論的一種教學方法。它將教學內容設計成學生感興趣、有意義的具體任務，教學中以完成任務為主線，把知識點巧妙隱含在任務中，由教師引導學生。學生在一定情境下，借助教師的引導和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得知識。

運用“任務驅動”教學法，把知識分解成若干個點，包含在各項“具體”任務中，讓學生在完成“任務”導論上學到相應理論知識。這與大學計算機導論課程內容之間邏輯性不強特點吻合。另外，在教學過程中，教師教學與學生學習都是圍繞著一個目標、基于幾項任務來完成，著重于培養學生自學能力、獨立分析問題和解決問題能力，這符合進一步提高學習主動性、積極性、創造性，以及靈活運用計算機導論知識能力的目標。因此，采用了基于任務驅動教學模式實施大學計算機導論課程教學。

三、任務驅動課程教學模式具體設計及實踐

（一）教學模式設計

以理工科為主的院校，學生動手實踐能力一般，因此，筆者在研究分析學生的學習過程以及學習效果的導論上，提出適合生源特征的基于任務驅動的教學模式。

一方面，教師首先根據每節課的學習內容設計任務，任務與學生所學專業背景應盡可能吻合，這樣可使學生知道學習這門課對所學專業的價值，有利于提高學生的學習興趣。隨后，創設一定的情境引出學習任務。在任務完成階段，需要強調的是，教師處于幫助者和指導者的地位，具體表現在：其一，告訴學生解決問題思路的同時，引導學生碰到相關問題應如何尋找其解決途徑，例如從哪里獲取相關的資料，尋找相關的幫助等。多給學生以鼓勵，讓每個學生都能自由地、大膽地完成任務;其二，由于任務驅動的教學思想，是將新知識分解融入具體的任務之中，知識的系統性、邏輯性和完整性不突出，因此，在一個學習單元之后，教師要引導學生對知識進行歸納總結，并結合已學過的知識，完成深層次的知識建構。其次，在任務完成之后，為了檢驗和促進學生達到預期的目標，發現教學中的問題，教師還應周期性地對學生的學習效果進行評價，根據學生學習情況及時地調整教學方式。

另一方面，課堂上，學生得到了學習任務后，首先進行自主學習。在教師的指引下，學生通過在計算機上進行操作，體驗成功與失敗，從中獲取對知識的正確理解。在遇到困難時，可以向教師、書本、軟件等尋求幫助。這樣可以培養學生獨立分析問題、解決問題的能力，便于循序漸進地學習知識和技能。另外，當學習進入到一定階段或任務難以獨立完成時，學生可通過協作學習完成任務。在此，“協作”包含兩個方面，即同學之間的協作和師生之間的協作。同學之間的協作體現在將學生分成若干小組，通過小組討論、意見交流、辯論等形式協作解決問題。在小組的協作中，學生可表達自己的見解，聆聽他人的意見，理解他人的想法、做法，學會接納和反思。通過這種協作和溝通，學生可以看到不同的解決問題途徑，開闊了思路，從而對知識產生新的理解。而師生之間的協作體現在一單元或一周期學習完成后，學生與教師協作完成知識的建構。課后，學生選擇有興趣的課后任務，對所掌握的知識及時應用并不斷積累。

（二）基于“任務驅動”教學模式的實施

將基于任務的教學模式融入在學生的大學計算機導論課程中。學期末，對學生的思考性、創新性、技術性和藝術性進行評價并與原始數據進行比較，評價綜合水平比較。從比較的數據來看，基于任務驅動的教學方法顯著地提高了學生的主動學習能力以及靈活運用能力。

四、結束語

從教學效果上來看，采用“任務驅動”教學模式提高了學生的主動性和積極性，充分發揮了他們的想象力和創造性，因而該教學法的應用成功。但是，在教學過程中也存在著一定有待改進的地方。如任務設計階段，所設計的任務多樣性不夠，在一定程度上影響了部分學生的學習積極性。并且，對于基于“任務驅動”的多媒體課件的制作也是著重于課堂任務的設計，而忽視了課后任務，這些都需要在下一次的教學過程中予以注意。

責任編輯 朱守鋰