部編版教材閱讀策略單元踐行例談

華劉軍，1977年12月出生，男，江蘇南通人，高級教師，本科學歷，南通市德育工作帶頭人，南通市通州區十佳班主任，江蘇省南通市通州區南山湖小學副校長，曾獲南通市課堂教學賽課一等獎，南通市朗誦演講比賽一等獎，多次執教市區級公開課，并作為核心成員參與江蘇省“十三五”規劃課題、南通市“十二五”規劃課題的研究，在省級以上刊物發表教育教學論文數篇。

閱讀策略是對閱讀方法的再升級，是基于具體文本和任務情境下的閱讀機制，有助于學生依托具體的閱讀要求汲取信息，提升能力。因此，對部編版教材中所設置的單元編排內容，教師需要在具體的語境下對學生的閱讀方法進行優化，最終使學生形成成熟且能夠靈活運用的能力。文章提出要精準定位教材，感知閱讀策略;強化內在融合，洞察閱讀策略;關聯單元聯系，內化閱讀策略。筆者以部編版語文五年級（上冊）第二單元“提高閱讀速度”為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、精準定位教材，感知閱讀策略

既然是閱讀策略單元，教師就應該將閱讀策略的解讀和滲透作為教學的首要內容，充分關聯原始的閱讀方法，結合具體的文本內容，讓學生積累閱讀經驗。教師要強化文本內容的閱讀以及對方法的深度理解，組織學生展開有針對性的訓練。

教材編者在課前導語、課后習題等助學部分內容中提出了提高閱讀速度的相關策略。對此，教師要精準解讀，并引導學生進行與之匹配的訓練。

其一，教材針對散文的特點，要求學生“集中注意力讀”。教師要充分利用教材中的真實語境，真實考慮周圍環境、同伴對學生閱讀速度和質量的影響，讓學生集中注意力進行閱讀，這已經成為提升閱讀速度的重要方法。在閱讀過程中，我們可以設置怎樣的任務，來讓學生集中注意力呢？例如，整體性感知和梳理文本內容時，洞察作者遣詞造句的精妙時，想象語言所描繪的畫面時，學生都需要集中注意力。因此，教師在引導學生初讀課文板塊時，應該將這一方法作為教學的基本目標和評價的條件來落實。通過教師示范、榜樣演示、對比嘗試等不同的方式，教師可以幫助學生建構“集中性關注力”的意識。在引導學生進行品讀時，教師要讓學生關注文本內容，洞察作者的寫作方法，從而領略文本中所包含的奧秘。

其二，教材在敘事性文本的閱讀中，提出“遇到不懂的詞語不要停下來”。學生在學習一篇新的課文時，并不是所有的生字都會對理解文本內容形成障礙。為了提升閱讀速度，我們不妨將字字落實、精準解讀，轉變成為模糊化、意會化的解讀。這并不會對文本大意的理解造成太多干擾，同時也能在很大程度上提升學生的閱讀速度。教師還可以由此判斷，哪些生字詞在閱讀的過程中并不會影響學生的認知，不需要專門停下來;哪些生字詞只要稍微知其大意即可，無須做深度解讀……教師要借助相應的判斷和理解引導學生，提升學生的閱讀速度。

其三，部編版教材中還提出了“不要回讀”的方法。閱讀過程中，大家都有這樣的體驗和感受，部分內容一開始并不理解，但如果為此專門停下來，不但不能立刻解決，同時也影響閱讀節奏。在閱讀中，遇到這樣的語句，不要急于解決，而是要將其放在具體的語言情境中。在讀完后，根據課文的整體性，自然能理解這些內容。因此，“不要回讀”就是要圍繞課文的內容形成理解的磁場，更好地對閱讀進行突破。

二、強化內在融合，洞察閱讀策略

部編版教材全面投入使用以來，部分教師在落實語文要素，包括教學閱讀策略單元時，形成了一個錯誤的認知，即習慣于將語文要素或者閱讀策略、方法，看作唯一的教學內容。這就容易導致在教學中，部分教師會對閱讀方法進行空洞的技術化訓練。葉圣陶先生說過，教材是范例和載體。語文教學絕不僅僅是閱讀和理解課文中的知識信息，這兩者之間不是割裂的，而應該是融合的。教師要借助精妙的設計來推進閱讀方法的融合，同時兼顧文本所達成的閱讀方法，最終形成經驗積累之后再內化成為閱讀策略。

以“提升閱讀策略”為契機進行有速度的閱讀絕不是要在客觀上追求閱讀速度的提升，而是要強化對文本內容理解的整體性效益。因此，除了要用最短的時間完成對內容信息的掃描之外，更為重要的是要突出對文本內容理解的程度。以教學《什么比獵豹的速度更快》為例，教師可以從四個層級展開融合性訓練。

首先，教師要訓練學生改變逐字逐詞的閱讀習慣，讓學生能夠連詞成句地閱讀，從而形成不停頓的閱讀習慣，以最高的效率完成對主要內容的吸收。其次，教師要組織學生采用不回讀的方式，把握課文中介紹每一種事物速度的語段，找出蘊藏在語段中的結構性特征“一種事物比另一種事物更快”，從而發現作者在構段時的用意。再次，教師要引導學生緊扣課文中的關鍵性詞語進行快速默讀，并體會說明性文本中關鍵性字詞所起到的表達效果，感受數字表達的精準性，以及對象選擇的典型性、對比過程的進階性特點，強化學生對說明性文本的感悟。最后，教師可以針對學生在預習課文前所提出的感興趣或者有困惑的問題，引領學生帶著自己所提出的問題展開閱讀，通過定格關鍵性詞語等相關方法，為掌握全新的閱讀方法奠定基礎。

這樣的學習過程不僅對單元前面兩篇課文的學習進行了強化，鞏固了學生已經形成的閱讀方法和經驗，還針對這篇課文說明性文本的特點，對閱讀內容進行了巧妙的分析，使得閱讀方法的訓練不再停留在機械、生硬的泥潭之中，有效地推動了對本單元語文要素“提升閱讀速度”的落實。

三、關聯單元聯系，內化閱讀策略

閱讀策略的感知與積累，閱讀能力的發展與形成，都是一個循序漸進的過程。教師要善于把握教材的編排原則和對應體例，遵循能力的訓練規律，以具體的學情為基礎，借助前后之間的相互關聯，在循序漸進和螺旋上升的過程中推動學生閱讀能力的構建和提升。

以本單元最后一篇課文《冀中地道戰》為例，編者編選這篇課文作為提升閱讀速度的核心訓練點，就在于使學生借助問題，運用較快的速度默讀課文。由于這篇課文主要反映的是抗日戰爭時期的內容，與當下學生的生活有著較遠的距離，因此，很多學生都會提出各種不同的問題。但這些問題應該如何處理才能起到一點即通的效果，且對閱讀速度形成較大的影響？如何利用好統整、篩選之后的問題，為學生的快速閱讀助力？這是教學這篇課文時，教師所要重點關注的內容。

從教材編排的角度來看，我們不難發現，部編版四年級（上冊）中第二單元就曾經專門設置了提問策略單元，分別從怎樣提問、可以從哪些不同的維度進行提問、如何對學生所提出的問題進行分類和篩選以及如何從學生眾多的問題中提煉出最具價值的問題等，進行了專項的訓練。因此，學生在走進五年級的策略單元時，其實已經儲備了豐富的認知性經驗，尤其是對于提問已經有了較為直接的感性認知。

在教學過程中，我們要先喚起學生對提問策略的經驗，推動學生由已知向未知轉變，從原本“懂得提問的方法”轉化為“借助于問題，提升閱讀的速度”。為此，教師不妨先組織學生回憶“我們知道有哪些提問的方法”，并對學生在課前預習時所提出的問題展開相應的分析和判斷，分辨出哪些問題其實并不影響對這篇課文的理解;哪些問題是需要咨詢專業人士，才能最終解決的;哪些問題是聯系上下文的具體語境，就能夠自然解決的;哪些問題是需要進行深度思考，才能解決的。

通過這幾個維度的分析，教師可以對學生所提出的問題進行必要的篩選和歸類，并從中整合、選擇兩到三個最具有價值的問題，例如，“為什么要在這樣的時期和背景下開展地道戰”“冀中人民是怎樣利用地道戰展開斗爭的”“為什么要說地道戰是一個奇跡”。這些問題都指向文本的核心內容，也就是作者創作這篇文章時重點關注的內容。教師不妨鼓勵學生帶著這樣的問題走進課文，進行有針對性的閱讀，讓學生把握文本的語段，并對關鍵性信息進行提煉、梳理和整合，最終使學生在理解程度和閱讀速度上得到提升。

總而言之，隨著學生年級的升高，不僅教材中課文的篇幅有所增加，學生的閱讀量也是水漲船高。因此，延續一二年級的一字一字閱讀，甚至是指讀，勢必會影響學生閱讀的整體效果。因此，教師要創新閱讀策略，引導學生高質量地閱讀，進而使學生養成良好的閱讀習慣，提高閱讀能力。

◎ 作者/華劉軍 江蘇省南通市通州區南山湖小學