改革開放以來超常兒童教育發(fā)展研究綜述

王 寧

超常兒童教育是針對智商超常兒童，采取適合他們個性的一種特殊教育。超常兒童教育作為激發(fā)個人潛能、培養(yǎng)人才的重要形式，理應受到足夠的重視。從個人本位的意義上來看，超常兒童教育是滿足特殊人才發(fā)展需求，實現個體全面發(fā)展和個性發(fā)展的重要手段；從社會本位的意義上說，超常兒童教育有利于充實國家的人才庫，為國家和社會的發(fā)展儲備人才資源。縱觀改革開放以來我國超常兒童教育的歷史，經過40 余年的發(fā)展，取得了可觀的發(fā)展成就。特別是在20 世紀末、21 世紀初，全國有幾十所學校開展超常兒童教育實踐，其理論研究也有所突破。其后，超常兒童教育出現發(fā)展緩慢甚至停滯的問題，其內部存在模式單一、理念認知偏誤趨向。超常兒童教育力求確保超常兒童得到應有的教育服務，實現自身最大化發(fā)展。因此，超常兒童教育發(fā)展問題日益引發(fā)人們的關注，成為教育領域重要的研究課題。為此，筆者擬就有關超常兒童教育問題進行研究文獻整理分析，總結我國超常兒童教育發(fā)展研究已有成果和不足之處，以期促進這一領域的研究與實踐的發(fā)展。

一、超常兒童教育研究概況

超常或超常兒童的概念由我國心理學家劉范先生提出的，該定義受到很多超常兒童教育研究者的認可并應用于具體研究。所謂超常兒童，是指“智能明顯超過同齡常態(tài)兒童發(fā)展水平或具有某種特殊才能的兒童”。該術語的提出有兩方面的考慮：一方面，超常兒童的卓越表現并非是天生的，而是先天因素和后天環(huán)境共同作用的結果；另一方面，超常兒童不是獨立于兒童群體之外的，兩者是部分與整體的關系。超常兒童的特質體現了早期教育的重要性；他們區(qū)別于拔尖創(chuàng)新人才，這是由其本身概念性質決定的；超常兒童是超常兒童教育的實施對象，但并非超常兒童教育的最終目標。

筆者以“超常教育”“超常兒童教育”為檢索關鍵詞和主題詞，在中國知網（CNKI）中文數據庫中進行檢索，查找 1978 年 1 月 1 日至 2022 年 3 月 1 日期間發(fā)表的學術期刊論文、學位論文、會議文獻并進行研究分析。考慮到檢索過程中會產生交叉和重復，因此對檢索結果進行了統計、篩選與合并。通過數據庫檢索發(fā)現，我國專門針對超常兒童教育發(fā)展的研究成果相對較少，具體的檢索結果是：學術期刊論文346 篇，學位論文30 篇，會議文獻7 篇。之所以檢索到的文獻數量如此之少，主要有兩方面的原因：其一，學界并未就“天賦”形成統一概念，不同學者基于個人興趣以及研究方向采用不同的“天賦兒童”定義，比如沿用“天才兒童教育”“資優(yōu)兒童教育”等概念，分散了一部分研究；其二，我國超常兒童教育起步不久，仍處于發(fā)展完善期，該領域研究文獻有限。超常兒童教育是我國本土發(fā)展的概念之一，相對而言是國內學者使用頻次較高的學術概念，也是最能代表我國超常兒童這一群體的教育發(fā)展實況的概念。因此文章選擇“超常兒童教育”“超常教育”為關鍵線索進行文獻探尋。

雖然我國對超常兒童教育發(fā)展的研究歷史尚短，研究文獻有限，但也形成了一條獨具特色的研究脈絡，研究主題和方向涵蓋了超常兒童教育發(fā)展的廣泛內容，包括超常兒童教育的內涵、必要性、發(fā)展特點、問題反思、策略途徑等諸多方面。

二、超常兒童教育的內涵研究

學界對于超常兒童教育內涵的研究大都建立在對超常兒童概念的認識上。隨著社會的發(fā)展和理論研究的深入，研究者們利用多種視角和多種方法不斷挖掘超常兒童教育所具有的意義和價值，其研究呈現由淺入深、由簡到繁、由單一到多元的總體特點。

（一）超常兒童本義下的內涵分析

查子秀從超常兒童概念入手，認識到超常兒童概念本身經歷了從神學向科學的過渡，從遺傳論向環(huán)境論的轉變，從單因素向多因素的發(fā)展。伴隨超常兒童內涵和外延的擴展，超常兒童教育也有了豐富的內在之義，包括超常兒童的多樣性、差異性、選拔客觀性等。[1]賀淑曼、陳錫章從國際和國內兩個方面梳理超常兒童概念的演化，并對其進行區(qū)分，他們認為超常教育隨著超常兒童的界定的發(fā)展而發(fā)展。成才界定法是超常教育內涵發(fā)展的題中應有之義，其具有包容性和概括性，包括顯材型超常兒童、潛材型超常兒童。[2]此外，賀淑曼明確指出超常兒童不等于杰出人才，因此，走出頂尖人才培養(yǎng)的誤區(qū)，區(qū)別超常兒童和杰出人才培養(yǎng)模式是人才教育旨歸。[3]這種觀點得到了部分學者的支持，有研究人員著重辨析了超常兒童教育與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)間的關系，認為正確認識超常兒童教育的目的是開展超常兒童教育的基礎。超常兒童對教育有特殊需求，意義在于盡到健康社會促進下一代發(fā)展的責任和義務，但超常兒童教育與拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)之間沒有必然的聯系。[4]

（二）教育公平理念下的本質分析

我國學者透過現代全納教育的社會背景分析超常教育內涵。全納教育要求每個人都能得到全面的發(fā)展，既有智力上的成熟，也有情感態(tài)度價值觀的完善，其平等思想契合超常教育的最終目標，包括了超常教育的發(fā)展要求。[5]孫丹等學者論證了“超常教育公平說”，以捍衛(wèi)超常兒童教育所蘊含的公平之義。超常教育不僅沒有剝奪基本教育的公平，而且體現了一種高水平的教育公平，它增強了弱勢家庭超常兒童成才機會的公平性，也提高了不同類型超常兒童接受超常教育激發(fā)超強潛能的機會。[6]

三、超常兒童教育發(fā)展必要性研究

超常兒童教育發(fā)展研究中不乏對其必要性的論述。基于以下原因，研究者們認為發(fā)展超常兒童教育是當下之必然。

（一）超常兒童教育發(fā)展是超常兒童的基本需要

施建農用數據比較說明了我國超常兒童存在的客觀性和教育的必要性。他認為，超常教育不是超越常規(guī)的教育，而是針對超常兒童身心發(fā)展特點進行的旨在使他們得到良好發(fā)展的教育，它符合超常兒童發(fā)展規(guī)律，超常教育實驗班也具有一定的適用性。超常教育的開展和發(fā)展是順應教育趨勢的必然行動。[7]賀淑曼將超常人才的培養(yǎng)與國家社會發(fā)展聯系起來，提出中國超常人才的數量和質量關系著中國現代化水平的高低，也影響著中國在世界科學技術競爭中的坐標位置。[8]

（二）超常兒童教育發(fā)展是教育公平的本質要求

華國棟聚焦于我國素質教育背景，探析超常教育與素質教育之間的關系，即兩者并非對立相斥發(fā)展的，反而是相互促進，具有發(fā)展共性的。超常兒童教育是素質教育的升華，前者的持續(xù)發(fā)展是后者的前進動力。[9]景曉娟和程黎兩位學者以教育公平視角分析超常兒童教育的必要性：一方面，發(fā)展超常兒童教育、促進有質量的教育公平是保障超常兒童發(fā)展權利，以服務國家發(fā)展利益的必由之路；另一方面，發(fā)展超常兒童教育是推動教育公平的應然之舉，它有利于促進差異性公平、補償性公平、平等性公平。[10]

（三）超常兒童教育發(fā)展是社會進步的穩(wěn)定器

程國選與吳武典等人以個別省份為研究范圍，以教師群體為主要研究對象，通過實證調查研究分析人們的特殊教育需求，其中包括對超常教育態(tài)度的研究。研究發(fā)現，教師普遍認識到超常教育所具有的重要性和迫切性。研究結論顯示，教師對于超常教育實施具有較高的期望，同時也反映了現階段超常教育發(fā)展仍有很大的提升空間。該研究間接表達了超常兒童教育是教育事業(yè)發(fā)展中的必要一環(huán)，它不僅承擔社會發(fā)展任務，還承載了人們對教育的期待。[11]教育發(fā)展離不開價值觀的引導，陽海燕和鄧秀平對比傳統價值觀與現代價值觀不同理念下超常兒童教育的發(fā)展走向，在分析價值觀轉變的基礎上探究超常兒童教育發(fā)展的客觀實然性和科學必然性。擺脫功利主義影響，重視人本主義思想是超常兒童教育發(fā)展的要求，反過來說，超常教育的科學發(fā)展是穩(wěn)定社會人文價值觀的重要手段。[12]

四、超常兒童教育發(fā)展特點研究

（一）超常兒童教育處于動態(tài)發(fā)展的過程中

教育與社會的發(fā)展相互影響，超常兒童教育的興起是時代發(fā)展的產物，它的發(fā)展演變是社會變遷的映照。超常兒童教育是一個歷史范疇，隨著時代的進步，超常兒童教育觀念、內涵、實施等方面都有了進階式的發(fā)展。超常兒童教育不再是“神童”的專利，“少年班”不再是超常兒童教育的全部。[13]改革開放至今，超常兒童教育發(fā)展一波三折，呈現漸進式發(fā)展。社會呼喚人才的時代背景下，它經歷了輝煌發(fā)展期，超常兒童教育先驅查子秀老師的研究引起很大反響；受平等主義社會思潮的影響，超常兒童教育也出現過偏態(tài)化發(fā)展低潮；拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)一定程度上刺激了教育理念和實踐，超常兒童教育逐步嘗試修正，不斷拓展。[14]超常兒童教育順應時代潮流，破解穩(wěn)態(tài)式教育系統，汲取多方的理論實踐營養(yǎng)，實現螺旋上升式發(fā)展。

（二）超常兒童教育是具有相對性的發(fā)展范疇

超常兒童教育的基本原則是因材施教，其教育目的是發(fā)展超常兒童的顯能、激發(fā)超常兒童的潛能。由于超常兒童自身的差異性和社會不均衡所帶來教育差異性，決定了超常兒童教育是相對的，而非絕對的。超常兒童教育蘊含了多元意味，它認可超常兒童的多元智能，關注城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡問題，在探索實踐中逐步確立起分層分類的特點，注重為學生提供適合的教育環(huán)境。[15]超常兒童教育是一個多層次多變量的系統，其內部結構的特殊性使其成為相對意義上的發(fā)展概念。

（三）超常兒童教育遵循有機整體的發(fā)展規(guī)律

首先，超常兒童教育同時受理論和實踐發(fā)展起伏的影響，兩者相輔相成構建了超常兒童教育發(fā)展全景。超常兒童教育發(fā)展史就是一部理論和實踐的演進歷史，兩者猶如超常兒童教育的雙翼，任何一方的缺失都是對超常兒童教育發(fā)展的阻礙。再者，超常兒童教育囊括兒童、家庭、學校、社會等多主體，它們都是發(fā)展超常兒童教育的關鍵方面。我國學者認為超常兒童教育內部存在“蝴蝶效應”，教師、家長、超常兒童三大初始因素共同構成一個相對完整的整體，每一因素都有其它因素所無法替代的作用，三者皆可對超常兒童的健康成長產生深遠影響。[16]

（四）超常兒童教育呈現開放特色的發(fā)展態(tài)勢

我國超常兒童教育在借鑒國際經驗的基礎上追求本土發(fā)展。在其研究發(fā)展之初，中國科學院心理研究所查子秀認為，超常兒童教育發(fā)展既要參考國外的經驗，也要綜合運用多種具體研究方法，同時進行全面系統的研究。對外開展國際間的跨文化交流，在國內面對中小學各個層面的人群進行研究和成果推廣。[17]該領域中，前人的開拓性研究已經確定了我國超常兒童教育的開放性特點。超常兒童教育領域對外展現出包容接納的態(tài)度，學者們試圖通過對外開放借鑒國際經驗。

五、超常兒童教育發(fā)展問題反思研究

這部分研究主要包括三個維度：其一是理論層面，其二是實踐層面，其三是政策層面。程黎等人肯定了我國超常兒童教育的發(fā)展基礎：我國現階段正處在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時代背景下；我國有豐富的培養(yǎng)超常兒童的歷史和經驗；我國發(fā)展出了一套適合自身的國情和社會的實踐模式。在此基礎上他們以相似性較高的蘇格蘭為考察對象，對我國超常教育現存問題進行反思剖析，包括認識問題、招生問題、資源問題、保障問題。[18]楚江亭、李廷州結合相關概念、精神科學研究以及具體案例、社會認同論證，構建了“天才”形象與“瘋癲”形象的關系，對超常兒童教育成果中存在的問題進行反思與分析，研究發(fā)現社會對超常兒童的接受度偏低，凸顯出超常兒童教育發(fā)展不足的問題。[19]超常教育實踐的歷史也引起學者們的研究興趣，學者們在我國超常教育發(fā)展40 年之際，對其理論及實踐進行回顧分析，對其發(fā)展進行全面、深入的思考，探索反思了政策、實踐、社會支持系統等方面亟待加強的問題。[20]孫金鑫、王剛在實地調研的基礎上，通過系統研究新中國成立以來我國教育法律法規(guī)，對我國超常教育政策進行歷史解讀和價值分析。他們將超常教育政策的演變歷史劃分為六個階段，并提出我國超常教育在政策的價值取向、政策體系的建立、政策內容的合理性與科學性等方面仍存在較大制約性。[21]還有學者以法學理論為著眼點，分析我國超常兒童教育政策及法律法規(guī)的現狀，分析其中的發(fā)展關竅，省思其內容、效力、形式等不足之處。[22]

六、超常兒童教育發(fā)展策略研究

我國超常兒童教育的發(fā)展是由不成熟逐漸走向成熟的過程，是外因和內因共同作用的結果。學者們在我國超常兒童教育的發(fā)展途徑和策略的研究中著重強調了自身發(fā)展、理論發(fā)展和社會支持三大主因的影響，以求順勢推進積極影響、逆轉消極影響，從而實現超常兒童教育的良好發(fā)展。

（一）內部效能視角下的發(fā)展途徑

超常兒童教育有廣闊的發(fā)展前景，它的發(fā)展需要調動各方的力量，基本要領就是挖掘其內部潛能，以超常兒童自身、鑒別過程、學校培養(yǎng)、家庭教育為發(fā)展基礎，從中探索出超常兒童教育發(fā)展舉措。朱訓明等人分析未來超常兒童教育研究的關切點應該放在超常兒童本身，注重超常人才的雙向研究，關注成功人才的成長和教育背景，強調超常兒童的個性培養(yǎng)、人格塑造和動機信念，擴大超常兒童教育受益人的范圍。[23]方中雄等人強調超常教育的初衷是服務于超常兒童這一特殊群體，他們主張采取將超常兒童回歸“特殊兒童群體”的必要策略，構建更有針對性的適合其成長的培養(yǎng)模式和支持保障體系，具體包括制定有助于科學識別超常兒童的法律法規(guī)，采用超常兒童多樣化、個性化培養(yǎng)方式，對超常兒童鑒定機構進行專業(yè)規(guī)范，對師資進行專業(yè)認定，從而逐步提高超常教育的質量和水平。[24]尊重超常兒童的主體地位，構建專業(yè)化學校教育是新時代超常兒童教育的重中之重。應重視課程的導向性，制定個性化課程規(guī)劃，發(fā)揮教科研共同體的實際作用，搭建智慧化學習平臺，形成家庭、學校、社會共育機制，共建超常兒童教育的良好生態(tài)。[25]李丹楓等人基于家校合作視角，指出家庭和學校形成相互協作的教育合力是實現超常兒童教育目標的重要途徑，他們將該實踐路徑歸納為家庭教育指導、學校生活參與、家校互動溝通和社區(qū)融合協作四個方面，旨在激發(fā)家庭教育與學校教育的活力，完善超常兒童教育。[26]

（二）科學理論環(huán)境作用下的發(fā)展策略

我國研究者在總結超常兒童教育發(fā)展教訓和經驗的基礎上，提出了“雙超常教育”理念，該理念為超常兒童教育實現良好生態(tài)發(fā)展奠定了理論基礎。雙超常教育以“又好又快”為指導方針，以“健全人格+才能出眾”為教育目標，以“智力與非智力、左腦與右腦、學業(yè)與心理、顯能與潛能、加速與加深的和諧互動教育”為結構要素，以兼顧天賦兒童和特殊才能兒童為基本原則，關注一元與多元超常教育的相互協調。[27]萬紹娜和馮維雙認為，超常教育注重統籌兼顧，在該理念的指引下，超常教育理應拓寬其培養(yǎng)目標，改變單一的超常教育模式，發(fā)展遠程教學，促使城鄉(xiāng)超常兒童教育協調發(fā)展。[28]1978年，美國心理學家任朱利基于“三環(huán)天才概念”，提出了全校范圍內豐富模式。我國學者把握時下融合教育環(huán)境，從任朱利理論的服務內容和資源體系入手，嘗試構建適合我國超常教育發(fā)展的教學模式。他們提倡在動態(tài)教學中識別超常兒童，在豐富活動中實施差異化教學，提高教師素養(yǎng)并挖掘其教學潛能，開發(fā)利用教學平臺，實現教育資源區(qū)域共享。[29]

（三）社會支持體系影響下的發(fā)展措施

孟現志認為超常教育植根于一定的社會文化背景，超常教育與社會文化之間具有相互作用力，超常教育的發(fā)展需要良好的社會文化支持。他主張采取文化創(chuàng)新策略，縮小社會文化土壤與超常教育所要求的創(chuàng)新文化氛圍之間的差距。文化策略要求社會大眾樹立理性的兒童觀，重視超常兒童的創(chuàng)造教育、科學教育和責任感教育，加強學校、家庭和社會的聯系。[30]馬可認識到教育承擔著培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的使命，相關實踐探索構建了基礎教育階段進行拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的框架體系，因此把握國家實施拔尖創(chuàng)新人才戰(zhàn)略的大前提是加快超常教育發(fā)展的催化劑。[31]部分學者基于政策制度視角和法理依據探尋超常教育解困之徑。政策的制定和實施并非個別單位自行安排的結果，需要基礎理論和政策研究、本土特色和國際經驗、管理部門和實施體系協同支持。[32]在立法模式上，學者提出以法律為本、以政策為輔，以因材施教與全面發(fā)展為原則的具體框架，從制定超常兒童教育專門性規(guī)范入手，同時推進超常兒童教育的相關法律制定和修訂。在法律層面明確“超常兒童”概念以及超常兒童受教育權的法律關系，規(guī)定超常兒童教育的原則以及救濟方法；在政策層面規(guī)定超常兒童甄別的程序、方法和機構等事項，制定教育教學活動及其管理、支持措施及維權措施的各項制度。[33]

總之，我國超常兒童教育的成就與挑戰(zhàn)并存，其已有成果對超常兒童教育的發(fā)展與建設的科學化實踐起到了促進和保障作用。未來超常兒童教育發(fā)展可從以下幾個方面進行加強。其一，拓寬研究視野。將研究從超常兒童概念、鑒別、培養(yǎng)和安置方式中解放出來，關注教師、家長、學校管理者等群體的現狀和需求，同時要解決超常兒童教育評價研究和評估研究不足的問題。其二，創(chuàng)新研究方法。采用多種研究工具，統合定性和定量的研究方法，借鑒外國研究經驗，同時獨立開展富有特色的本土研究，更好地促進超常兒童教育發(fā)展。其三，重視外界支持。應該重視跨學科交流，加強學科間的合作，強化技術社會和外界機構的輔助作用，突破自身局限，尋求國家及社會的政策、資金支持，這是提升研究質量的關鍵。其四，深化研究成果。注意強化研究的功能性，突破僵化的研究范式，以促進超常兒童教育發(fā)展為導向，建立理論和實踐雙向驅動模式，實現整體發(fā)展。