聚焦閱讀要點，發展語文素養

江蘇常州市武進區劉海粟小學（213100）胡潔

在語文教學中，閱讀是發展學生語文綜合素養的重要途徑。學生是閱讀的主體，他們在閱讀體驗中獲得知識、智慧，產生情感體驗。基于語文素養的閱讀教學，要培養學生的想象力和創造力。教師要堅持以學生為本，尊重、喚醒學生的生命意識，引領學生深入地進行學習體驗。長期以來，傳統的閱讀教學多停留于淺層次的文本學習，學生無法進行個性化體驗，導致閱讀教學效率低下。為此，教師要明確語文素養的目標，注重文本閱讀有深度、知識運用有廣度、思維發展有高度，讓學生享受到閱讀的樂趣。

一、聚焦詞語，促進學生深度品味文本

在文本中，詞是基本單位。無論是低年級還是高年級的閱讀教學，都要重視詞語的學習。只有抓住詞語進行學習，才能讀懂句子，深刻理解文本的內容。例如，統編語文教材三年級上冊第七單元的《大自然的聲音》一文，采用擬人化的手法描寫大自然的不同聲音，如風的聲音、水的聲音、動物的聲音等?！奥曇簟笔情喿x這一文本的關鍵詞。對“聲音”的辨識與理解，有助于學生掌握課文內容，體驗大自然聲音的美妙。如，“風”有哪些聲音？作者將風比作音樂家，微風拂過，聲音是“輕輕柔柔的，好像呢喃細語”；狂風吹起，聲音是“合奏出一首雄偉的樂曲”。那“水”有哪些聲音呢？下雨時，作者將雨比作打擊樂器，“滴滴答答”“叮叮咚咚”；當雨水匯集成小溪，聲音“淙淙”“潺潺”；在大海，水的聲音“嘩嘩”，猶如“海洋大合唱”。顯然，聚焦這些詞語，讓學生抓住不同聲音的特點進行理解、體驗，學生就會體會到這些美妙的聲音。

閱讀課文，教師要激發學生的閱讀興趣，引領學生概括文本主旨，提高學生的文本解讀能力。例如，統編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一文，以童話的方式講述陶罐與鐵罐的故事。在閱讀時，教師要讓學生讀出鐵罐的傲慢、無禮，體認陶罐的謙虛、友善。在指導學生感知文本內涵時，教師要抓住“奚落”“傲慢”“謙虛”“懦弱”“輕蔑”“相提并論”等詞語，讓學生聯系上下文，理解其意義。教師可鼓勵學生進行角色扮演，從鐵罐、陶罐的對話中體會他們說話時的神態、語氣及內心活動，把握人物內心的情感變化。在角色扮演中，學生對兩者的語言、思想、神態、心理等方面進行深入理解，這樣既品味了文本語言，又獲得對人物形象的深度理解。

二、聚焦運用，發展學生閱讀理解能力

在閱讀教學中，教師既要注重語文知識的梳理，又要順應學情，突出學生理解能力的培養，讓學生掌握方法，學會舉一反三。在課堂上，教師要結合語言，讓學生概括文本的主旨，把握作者的寫作意圖，增長才識與文化。例如，統編語文教材三年級上冊第一單元的《不懂就要問》一文，通過講述孫中山先生小時候讀書敢于質疑、不懂就問、哪怕挨打也不怕的故事，告訴我們，讀書要善于獨立思考，要敢于提問，只有勤學好問才能學有所成。在指導學生閱讀該文時，教師要鼓勵學生從文中找出有新鮮感的語句，學會概括段落大意，初步感知文本的主旨。整篇文章以“問”為線索，敘述了孫中山“禮貌請問”→先生“厲聲反問”→孫中山“從容答問”→先生“欣然解問”→同學“提出疑問”→孫中山“笑著答問”的過程。教學時，教師要從“問”的態度、神態、語言、動作等方面引導學生理解、體會，讓學生領會“不懂就要問”的優秀品質。閱讀教學強調學生對語言知識的理解和遷移運用的能力，促進學生知識的內化。教師要結合文本閱讀，引導學生把握作者的寫作意圖，抓住文本的關鍵點進行體悟。如，對第二自然段，教師可引導學生從“流利”“壯著膽子”兩個詞語進行思考，想一想：“孫中山是如何對待讀書的？他為什么要‘壯著膽子’去問？”顯然，孫中山之所以能夠流利地背誦出來，說明他很認真，任務完成得很出色?！皦阎懽印碧釂?，說明孫中山不滿足于能背誦，還希望能理解所背內容的意義。

閱讀課堂上，教師要創設情境，關注學生的閱讀體驗，促進知識的正向遷移。在具體的閱讀情境中，學生能全面地理解閱讀內容，獲得深刻的閱讀體驗。例如，統編語文教材三年級上冊第六單元的《海濱小城》一文，描寫了海濱小城的美麗、整潔，表達了作者對家鄉的熱愛之情。該文的特點是景物描寫，作者運用不同的觀察方法，為讀者展現海濱小城的獨特景致。教學時，為了豐富學生對海濱小城的認識，首先，教師利用多媒體，以圖文并茂的方式展現海濱小城的風景。接著，引領學生初讀課文，對文本的主要內容進行梳理。如，“第一段描寫了哪些地方？請同學們邊讀邊畫出來。”于是，學生既畫出這樣的句子“走到街道盡頭，就可以看見浩瀚的大海。天是藍的，海也是藍的”，也畫出作者描繪的景物，如海面上的機帆船、軍艦及天空中飛翔的海鷗、飄著的云朵等。這樣，圖文對照，讓學生更加深刻地理解了文本內容。

三、聚焦思維，培養學生閱讀思辨力

在閱讀教學中，增強學生的自主閱讀能力是關鍵。自主閱讀需要學生主動思考，具備一定的閱讀思辨力。在指導學生閱讀文本時，教師既要關注學生積極主動的思考，又要激發學生的探究意識，讓學生進行深度閱讀。例如，統編語文教材三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，是一篇小古文，記述了司馬光小時候和伙伴們玩游戲，遇到小伙伴掉入水缸，冷靜砸缸，救出小伙伴的故事。寥寥數語，將該事件的發生、經過、結果寫得清清楚楚。教學時，教師對照插圖，設置問題：“司馬光用力搬起石塊砸甕后，水從甕中噴涌而出，司馬光扶起得救的小伙伴。請同學們思考：小伙伴是如何掉入甕里的？在掉入甕里后，其他人在做什么？司馬光的心里在想什么？”這幾個問題，指向學生的思維。學生循著問題，再次閱讀小古文，把握小古文與現代文的區別，討論小伙伴掉入甕前、甕中、甕后的場景。有的學生想到，甕里有金魚，小伙伴想看，不小心掉入甕中；有的學生想到，司馬光最初是尋找樹枝、繩子來救小伙伴，但沒成功；有的學生想到，司馬光和小伙伴打算合力推倒甕，但沒有成功。這些問題，使學生對司馬光砸缸一事展開了深入思考，既理解了人物的思想情感，又增強閱讀的自信，培養了學生的閱讀思維能力。

深度閱讀要突破學生理解的難點，使學生對文本的理解更深刻、更全面。在課堂上，教師可通過問題激活學生思維，引導學生思考，增強學生全面認識事物的思辨力。例如，統編語文教材二年級上冊第五單元的《坐井觀天》一文，是一篇寓言故事，通過青蛙與小鳥的對話，讓學生明白“正確認識、思考事物，不要受自己的已有經驗所局限，否則將會像青蛙一樣，目光狹窄，自以為是”的道理。文章故事性強，教學時可讓學生分別飾演青蛙和小鳥，通過對話深入思考故事所蘊含的道理。有的學生認為，青蛙的說法是正確的，因為青蛙是站在井里的，他看到的天就和井口一般大；小鳥站在井沿上，他所看到的天也沒有錯。于是，有些學生認為青蛙眼里的天有其合理性。對此，教師要重視學生的不同想法，鼓勵學生去創新思考，表達自己的獨特見解。有的學生想到，如果一直下雨，井里的水就會越來越高，逐漸升到井口，這時小青蛙就能夠跳出井口，看到無邊無際的天空了。這樣的討論，打破了思維對學生的束縛，讓學生的閱讀思辨力得到發展。

四、聚焦策略，提高學生閱讀質量

過去的閱讀教學，倡導以能力為本，期望通過閱讀活動，提高學生的閱讀能力。但在實施過程中，我們發現學生的閱讀能力并非是由多讀、多積累就能形成的，而是要掌握適當的閱讀策略，并在不斷運用策略進行閱讀的過程中形成的。那么，閱讀策略有哪些呢？如預測策略、提問策略、速讀策略以及有目的的閱讀策略等。研究發現，閱讀能力體現在學生與文本的交互和理解上。因此，在閱讀教學中，教師要梳理教材中的閱讀策略，指導學生靈活運用閱讀策略，進行廣泛的自主閱讀。語文新課程標準強調，語文教學要致力于學生語文素養的習得和發展。從語文課程標準來看，語文學科素養體現在正確的價值觀、必備品格和關鍵能力上。具體而言，就是學生在語文學習中所獲得的語言知識和能力、思維方法和品質、情感態度和價值觀等。面對各種樣式的文本，學生要具備良好的閱讀習慣，能夠靈活選擇不同的閱讀策略、方法，理解文本的內容、思想等。

支架式教學理論認為，教師要結合學生的學情，預估學生的學習起點，搭建適當的閱讀支架，以加強學生對文本的整體性把握。閱讀支架，明晰了閱讀的基本方法和技巧；閱讀策略，為學生提供顯性的閱讀過程指導。因此，教師要堅持以學為中心的教學觀，優化閱讀教學過程。日本學者佐藤學認為，教師的責任不是進行“好的教學”，而是要實現所有兒童的學習權利，盡可能提高兒童學習的質量。在閱讀實踐中，教師要尊重學生，將課堂交給學生，讓學生自主閱讀。在這個過程中，教師應引導學生自主閱讀，完成導學單；引導學生共同研讀，解決他們自己能解決的問題；引導學生交流展示，進行自我建構。在自讀環節，教師要依托導學單，為學生提供自主學習的空間。學生參照導學單，帶著問題閱讀文本，了解文本的主要內容，提取關鍵信息。教師通過巡視，了解學生的閱讀情況，并給予有效的引導。在學生共同研讀環節，教師要結合閱讀任務，引導學生開展互助共讀。在交流閱讀體會中，教師要引導學生對同伴的想法、觀點表達自己的感受，或贊同，或提出不同意見。在交流展示環節，教師要引導學生談談自己的閱讀感受。在這個過程中，可讓學生通過思維導圖、記錄卡等形式，展示自己的閱讀成果。教師可通過提問、追問、補充等方式，促進學生的深度閱讀，提升閱讀課堂的質量。

五、聚焦實踐，提高學生語文綜合素養

語文新課程標準強調，要關注學生語文實踐力的發展。俗話說，聽來的容易忘，看到的記不住，動手做才學得會。實踐，就是要讓學生去做、去運用。例如，統編語文教材二年級上冊第三單元的《曹沖稱象》一文，講述了曹沖小時候為大象稱重的故事。大象很重，很多官員都找不到合適的方法來稱它的體重。最后，七歲的曹沖想到了用大船來稱大象的方法。文章的第四自然段，主要介紹了曹沖稱象的過程，是閱讀教學的重點。在教學時，教師要求學生提煉出具體的稱象步驟。第一步，趕大象上船，在船舷下沉處畫線；第二步，趕大象下船，往船里裝石頭，當船舷下沉到畫線處時，停止；第三步，對船上的石頭進行稱重；第四步，合計所有石頭的重量，就得到大象的重量。在閱讀后，教師鼓勵學生動手做“稱象實驗”，可以結合生活中的物品，學習曹沖稱象的方法，進行稱重實驗。設計與“稱象”相類似的實踐活動，讓學生親自動手、認真體驗、科學觀察，獲得了閱讀探究的樂趣。

閱讀教學要關注學生審美素養的發展。文質兼美的課文，有的寫人，有的敘事，有的寫景，有的說理。閱讀這些文本時，學生不僅能獲得閱讀能力、表達能力的發展，還獲得了審美能力的提升。例如，統編語文教材二年級上冊第三單元的《媽媽睡了》一文，描寫了媽媽午睡時的情景。閱讀該文，學生能感受到母愛的深沉與慈祥，從而理解父母、關愛父母、感恩父母。在教學時，教師先要求學生找出描寫媽媽的句子并讀一讀，體會句子表達的情感；接著，進行角色扮演活動，讓學生扮演“媽媽”睡覺的樣子，說說自己夢見了什么；最后，進行課堂小練筆，讓學生寫一寫自己對媽媽想說的話。這樣，讀寫結合促進了學生對文本語言的理解，陶冶了學生的心靈，使學生獲得語文素養的發展。

總之，在閱讀教學中，教師要聚焦閱讀要點，通過各種途徑引導學生理解語言、積累語言、運用語言，提高閱讀教學的質量，促進學生語文素養的發展。