文學(xué)鑒賞教學(xué)的策略探究

江蘇泰州市姜堰區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)北街校區(qū)（225500）許鳳鳴

對(duì)文學(xué)作品的分類，比較通用的是詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇、散文“四分法”。對(duì)這四種文體的鑒賞教學(xué)，絕不可用一個(gè)模式、一種樣態(tài)“包打天下”，而應(yīng)該把握不同文體的特征和作品的主題，選準(zhǔn)閱讀切入點(diǎn)，優(yōu)化教學(xué)策略，以最大限度地發(fā)揮文學(xué)鑒賞的價(jià)值和作用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展、審美能力的提高。

一、品味語(yǔ)言法，破譯文學(xué)作品的語(yǔ)用密碼

文學(xué)鑒賞內(nèi)容包含形式和內(nèi)容兩個(gè)層面。形式指的是文學(xué)作品的“語(yǔ)言之美”，內(nèi)容指的是“形象和情感之美”［1］。可以說(shuō)，如果沒(méi)有語(yǔ)言，就沒(méi)有語(yǔ)文，也沒(méi)有文學(xué)。因此，品味語(yǔ)言法是文學(xué)鑒賞教學(xué)的主要內(nèi)容之一。從課程角度看，語(yǔ)文是一門理解與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)學(xué)科，而小學(xué)語(yǔ)文又是語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。從文學(xué)角度看，文學(xué)作品是用語(yǔ)言塑造藝術(shù)形象，反映社會(huì)生活和表達(dá)思想情感的藝術(shù)樣式。倘若語(yǔ)言基礎(chǔ)不牢、語(yǔ)境品味不足，語(yǔ)文教學(xué)效率的提高就會(huì)成為無(wú)本之木，文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)也就會(huì)成為無(wú)源之水。在品味語(yǔ)言的實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生采取變換字詞、刪減原文、調(diào)換順序、轉(zhuǎn)換角度等辦法，品味不同體裁、不同主題文學(xué)作品在遣詞造句、謀篇布局、表情達(dá)意等方面的效果。同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生將自己在初步閱讀環(huán)節(jié)中的疑惑記錄下來(lái)，以方便在課堂上集中討論，共同解決，這樣能節(jié)約教學(xué)時(shí)間和教學(xué)成本，有效提升課堂教學(xué)的效率。

相對(duì)而言，品味語(yǔ)言法普遍適用于對(duì)詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇四類文學(xué)作品的鑒賞。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元的抒情散文《匆匆》一文時(shí)，教師采取刪減原文的鑒賞辦法，要求學(xué)生“去除掉所有非問(wèn)句，只閱讀所有的問(wèn)句，想一想作者想告訴我們什么”。此時(shí)，教師用課件展示第1自然段的4個(gè)問(wèn)句、第4自然段的6個(gè)問(wèn)句、第5自然段的唯一問(wèn)句，引領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)行分析、解答。首先，抓住“藏在何處”“剩些什么”“何曾留著”“白白走這一遭”等問(wèn)句，琢磨作者對(duì)時(shí)間的感嘆和對(duì)生命的叩問(wèn)，琢磨隱含其中的情感態(tài)度和價(jià)值取向。其次，梳理唯一重復(fù)的問(wèn)句“我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”，體會(huì)首尾呼應(yīng)的手法所起到的作用——讓文章結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)謹(jǐn)、讓主旨更加突出、讓情感更加強(qiáng)烈、讓意味更加悠長(zhǎng)。其三，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這11個(gè)問(wèn)句既是串聯(lián)全文結(jié)構(gòu)的線索，又是作者個(gè)人的情感支架，這樣就將“什么匆匆、怎樣匆匆、為何匆匆”的思索和發(fā)現(xiàn)提升到新的高度。最后，教師趁勢(shì)追問(wèn)：“全文1～4自然段的順序，可以調(diào)整嗎？讓你最動(dòng)容、最喜歡的反映時(shí)間匆匆的語(yǔ)句有哪些，在哪個(gè)自然段？”引導(dǎo)學(xué)生在小組中進(jìn)行討論、交流，并用“我喜歡的語(yǔ)句是________，理由是________”“我遇到的問(wèn)題和產(chǎn)生的困惑是________，主要是對(duì)________沒(méi)有完全理解”等句式進(jìn)行交流；同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把握全文“急—緩—急—緩”的節(jié)奏變化和“困惑—反省—惋惜—追問(wèn)”的情感脈絡(luò)。這樣，使學(xué)生水到渠成地體悟到散文“形散而神聚”的特征。

二、美讀體悟法，穿透文學(xué)作品的情思波瀾

文學(xué)的生命力和感染力既在書(shū)面語(yǔ)言里，也在有聲語(yǔ)言里。從物化形式看，品味語(yǔ)言指向書(shū)面語(yǔ)言，而美讀體悟則指向有聲語(yǔ)言。朗讀既是觸摸語(yǔ)言文字最直接的方式，也是理解文本最形象的體現(xiàn)［2］。美讀有別于不求甚解、不帶感情的素讀，它包括教師范讀、學(xué)生誦讀、集體默讀等多種方式。美讀強(qiáng)調(diào)帶著個(gè)人見(jiàn)解、充滿個(gè)人感情的讀，要求通過(guò)語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)音、語(yǔ)速、語(yǔ)氣的變化和組合，將文本的語(yǔ)言外顯為輕重緩急、明快低沉、抑揚(yáng)頓挫的表達(dá)形式。在美讀體悟?qū)嵺`中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生披文入情、動(dòng)情觀照，區(qū)別對(duì)待不同文體、不同主題的文學(xué)作品，用心用情推敲哪些語(yǔ)句應(yīng)該讀得綿細(xì)或渾厚、舒緩或急促，哪些語(yǔ)句應(yīng)該讀得高亢或低沉、歡快或悲壯……美讀體悟法的運(yùn)用之妙，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生全身心、沉浸式地進(jìn)入文學(xué)作品中，入情入境地把靜態(tài)的、平面的書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、立體的有聲語(yǔ)言。

相對(duì)而言，美讀體悟法更適用于詩(shī)歌、散文這兩類文學(xué)作品的鑒賞。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第一單元的現(xiàn)代詩(shī)《秋晚的江上》時(shí)，教師根據(jù)剛剛升入四年級(jí)學(xué)生的身心特點(diǎn)以及本詩(shī)作為略讀課文的定位，設(shè)計(jì)了誦讀詩(shī)歌、想象畫(huà)面、交流感受三個(gè)步驟，引導(dǎo)學(xué)生一邊美讀詩(shī)句一邊想象畫(huà)面，一邊體會(huì)詩(shī)歌隱含的擬人、夸張修辭手法一邊梳理歸鳥(niǎo)低飛、殘陽(yáng)斜照等構(gòu)成的秋晚江景圖。同時(shí)，教師還綜合運(yùn)用自由朗讀、點(diǎn)名誦讀、教師范讀等多種讀法，引領(lǐng)學(xué)生感悟倦鳥(niǎo)、馱著斜陽(yáng)等含義豐富的意象，體味歸鳥(niǎo)為何而倦、蘆葦因何頭白，理解詩(shī)歌充滿生趣的意象和優(yōu)美曠遠(yuǎn)的意境。鑒于《秋晚的江上》是一篇略讀課文，教師還采取“1+X”的群文閱讀方式，引進(jìn)郭沫若的現(xiàn)代詩(shī)《天上的街市》，引導(dǎo)學(xué)生借助美讀進(jìn)入星空與街市、流星與街燈構(gòu)成的虛擬空間，體會(huì)詩(shī)歌的語(yǔ)言美、韻律美、意境美。

三、想象表演法，浸潤(rùn)文學(xué)作品的審美意境

想象性是文學(xué)作品的核心特質(zhì)之一，沒(méi)有想象就沒(méi)有文學(xué)。運(yùn)用想象，可以將客觀事實(shí)與主觀情感進(jìn)行聯(lián)系，能夠打通真實(shí)世界與虛擬世界的間隔。閱讀離不開(kāi)聯(lián)想和想象，文學(xué)鑒賞更是離不開(kāi)想象表演。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象之翼，領(lǐng)略文本的奧妙，獲得文學(xué)鑒賞的審美愉悅［3］。表演是關(guān)于口頭語(yǔ)言、肢體語(yǔ)言、服飾語(yǔ)言的藝術(shù)，口頭語(yǔ)言（臺(tái)詞）可以直接展現(xiàn)故事的情節(jié)發(fā)展，塑造人物性格，而肢體語(yǔ)言、服飾語(yǔ)言可以彌補(bǔ)口頭語(yǔ)言表達(dá)言已盡而意猶未盡的局限。其中，想象負(fù)責(zé)對(duì)文學(xué)作品意義與不同角色認(rèn)知的內(nèi)在構(gòu)建，表演負(fù)責(zé)對(duì)內(nèi)在構(gòu)建形成的具象人物、抽象認(rèn)知與審美體驗(yàn)的外化表現(xiàn)。語(yǔ)言的表達(dá)藝術(shù)，體現(xiàn)在打破某些語(yǔ)言常規(guī)，使用不合語(yǔ)法甚至不易被人們所理解，但能引起人們興趣的陌生化的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)作品的含義，從而使讀者獲得較強(qiáng)的審美感受［4］。文學(xué)作品的審美意境既隱藏在深刻主旨中，也體現(xiàn)在語(yǔ)言運(yùn)用的藝術(shù)風(fēng)格中。如何還原與演繹文學(xué)作品的藝術(shù)呢？想象與表演是屢試不爽、深受歡迎的兩種手段。在想象表演中，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)想象之翼，揚(yáng)起聯(lián)想之帆，創(chuàng)編表演劇本，參與表演實(shí)踐，讓學(xué)生在想象表演中領(lǐng)略文學(xué)作品的無(wú)限魅力，激活學(xué)生的文學(xué)審美潛能，享受文學(xué)鑒賞帶來(lái)的精神滿足感。

相對(duì)而言，想象表演更適用于小說(shuō)、戲劇這兩類文學(xué)作品的鑒賞。例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的小說(shuō)《窮人》時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、生活環(huán)境與《窮人》的時(shí)代背景、人物生活條件存在較大距離這一實(shí)際，采取想象表演這一鑒賞方法，引導(dǎo)學(xué)生合作編寫劇本、表演課本劇。在劇本編寫時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生先梳理“桑娜補(bǔ)帆，盼夫回家—探望鄰居，抱回孤兒—漁夫安返，主動(dòng)收養(yǎng)”的故事線索；再根據(jù)情節(jié)發(fā)展和自身想象，重點(diǎn)表現(xiàn)抱回兩個(gè)孤兒之后桑娜的忐忑不安又堅(jiān)定無(wú)比的心理，并有針對(duì)性地設(shè)計(jì)桑娜和漁夫兩個(gè)核心人物的臺(tái)詞對(duì)白、內(nèi)心獨(dú)白、面部表情、肢體動(dòng)作以及舞臺(tái)旁白等。在課本劇表演時(shí)，教師退居幕后，放手讓學(xué)生自主制作道具、布置舞臺(tái)、分配角色、選擇配樂(lè)、相互點(diǎn)評(píng)，但留心觀察學(xué)生的寫實(shí)性表演和創(chuàng)造性表演。對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容，如桑娜的面部表情“臉色蒼白，神情激動(dòng)”、內(nèi)心獨(dú)白“嗯，揍我一頓也好”以及漁夫的肢體動(dòng)作“皺起眉”“搔搔后腦勺”、兩句反問(wèn)的話“你怎么啦”等要進(jìn)行寫實(shí)性表演，而其他方面可以進(jìn)行創(chuàng)造性表演。這樣，才能了解學(xué)生對(duì)《窮人》一課語(yǔ)言、人物及主旨的理解程度。婦人桑娜與漁夫老公雖然一直因窮而“熬”生活，但是他們因善良而偉大的品質(zhì)，深深震撼著教師和學(xué)生。這樣的鑒賞，對(duì)學(xué)生的精神發(fā)育起到潤(rùn)物無(wú)聲的影響。

四、評(píng)點(diǎn)比較法，解讀文學(xué)作品的人文主旨

評(píng)點(diǎn)比較既是一種傳統(tǒng)而有效的閱讀方法，也是提升學(xué)生鑒賞能力的一種重要途徑。評(píng)點(diǎn)比較分為比較欣賞、比較批評(píng)、比較思辨等多種方式。其中，比較批評(píng)是一種文學(xué)批評(píng)方法，在我國(guó)古代文學(xué)的詩(shī)、詞、文、小說(shuō)、戲曲等各個(gè)領(lǐng)域都得到了發(fā)展。它包括文學(xué)風(fēng)格的比較批評(píng)、作品人物形象的比較批評(píng)、同時(shí)代作家的比較批評(píng)以及不同時(shí)代作家的比較批評(píng)等［5］。語(yǔ)文新課程理念強(qiáng)調(diào)，對(duì)文學(xué)作品的鑒賞教學(xué)與實(shí)用文的閱讀教學(xué)，既要注重培養(yǎng)學(xué)生的感受和理解能力，也要注重發(fā)展學(xué)生欣賞和評(píng)價(jià)的能力。其中，欣賞和評(píng)價(jià)是重在感受與理解基礎(chǔ)上的語(yǔ)用提煉、意義重構(gòu)和情感升華。在評(píng)點(diǎn)比較法的運(yùn)用實(shí)踐中，教師應(yīng)指導(dǎo)和引領(lǐng)學(xué)生把握漢語(yǔ)字不離詞、詞不離句、句不離段、段不離篇、篇不離章的特點(diǎn)，區(qū)分不同文體、不同主題文學(xué)作品的樣本特征，選擇語(yǔ)言表達(dá)、人物塑造、情感態(tài)度等不同維度展開(kāi)評(píng)點(diǎn)比較。需要注意的是，評(píng)點(diǎn)既可以基于文學(xué)作品進(jìn)行提煉，也可以高于文學(xué)作品進(jìn)行創(chuàng)造；比較既可以是類比、對(duì)比，也可以是肯定、點(diǎn)贊，甚至是質(zhì)疑或批評(píng)。評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容既涉及文學(xué)作品的寫作風(fēng)格、文本塑造的藝術(shù)形象，也指向同一時(shí)代且同一領(lǐng)域的作家，以及不同時(shí)代但同一領(lǐng)域的作家。多元化的評(píng)點(diǎn)比較，有助于學(xué)生領(lǐng)悟不同文學(xué)作品的主旨取向，尋找并把握同時(shí)代或不同時(shí)代文學(xué)作品的共同特征與特色風(fēng)格，感悟到文學(xué)世界的豐富多彩與百花齊放。

相對(duì)而言，評(píng)點(diǎn)比較法普遍適用于詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇四類文學(xué)作品的鑒賞。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的短篇小說(shuō)《在柏林》，是一篇略讀課文，教學(xué)的主要目標(biāo)是遷移應(yīng)用從精讀課文中學(xué)到的閱讀方法。教師應(yīng)充分保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，引導(dǎo)學(xué)生初步比較中外小說(shuō)在語(yǔ)言表達(dá)方面的不同特點(diǎn)。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生采取多種方式，反復(fù)走進(jìn)文本，整體感知車廂內(nèi)的氣氛變化、四個(gè)人物的社會(huì)關(guān)系，品味關(guān)鍵語(yǔ)句的表達(dá)效果。尤其是小姑娘們的嗤笑、車廂里的寂靜、車輪的“咔嚓咔嚓”等聲音的前后變化以及“一、二、三”的反復(fù)出現(xiàn)，都是值得賞析的地方。在鑒賞實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生從五個(gè)方面進(jìn)行評(píng)點(diǎn)和比較，讓學(xué)生把握《在柏林》作為微型小說(shuō)、略讀課文的樣本特征。一是評(píng)點(diǎn)“車廂里盡是婦女和孩子，幾乎沒(méi)有一個(gè)健壯的男子”“剛剛失去了三個(gè)兒子”“輪到我上前線了”等語(yǔ)言所表達(dá)的意義，感知戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，體會(huì)作者所控訴戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡；二是比較兩次出現(xiàn)的“一、二、三”以及小姑娘先嗤笑后傻笑的不同反應(yīng)，感知車廂內(nèi)氣氛的變化以及人們情感的轉(zhuǎn)變；三是比較“老頭狠狠掃視”和“后備役老兵挺了身板”的變化，感知做鋪墊、抖包袱帶來(lái)的沖擊波和穿透力；四是比較前后兩處描寫聲音的夸張手法，從老婦人念叨聲“蓋過(guò)”車輪咔嚓聲，到整個(gè)車廂“靜得”可怕，感受到老婦人對(duì)失去三個(gè)兒子的悲痛，體會(huì)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷性；五是評(píng)點(diǎn)人物形象，以“ ，我想對(duì)你說(shuō)”為題，選擇與老婦人、老兵、老頭和小姑娘中的一人進(jìn)行對(duì)話，深化學(xué)生對(duì)文本的理解，培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

文學(xué)作品，融匯語(yǔ)用密碼、情思波瀾、審美意境、人文主旨于一身，是進(jìn)行鑒賞教學(xué)的有效載體。上述四種鑒賞策略，不能完全適用于小學(xué)階段語(yǔ)文教材文學(xué)作品鑒賞教學(xué)的所有情況，但是可以作為文學(xué)鑒賞教學(xué)的提示性、引導(dǎo)性策略。在面對(duì)不同文體、不同主題的文學(xué)作品時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、學(xué)生的心理以及課堂的實(shí)際選擇適當(dāng)?shù)牟呗裕蕴岣呶膶W(xué)鑒賞教學(xué)的科學(xué)性和實(shí)效性，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。