“閱讀鏈接”：引導閱讀走向更深處

江蘇無錫江陰市敔山灣實驗學校（214437）陳潔

與傳統教材相比，統編小學語文教材的定位更加明確、精準，對傳統教材進行了優化與調整，表現出很多創新之處，如在一些精讀、略讀課文后安排了“閱讀鏈接”板塊。“閱讀鏈接”是拓展閱讀教學的內容，是對課文閱讀的有效補充。但是，一些語文教師忽視其潛在的價值，在教學中一帶而過。這樣，無法充分發揮教材文本的教學價值，難以有效提高學生的語文素養。因此，教師應根據文本的特點以及學生的實際需要，深入解讀教材，適時、適度地進行鏈接，提升“閱讀鏈接”教學的針對性，引領學生深度理解文本，發展學生的語文核心素養，全面提高閱讀教學的實效性。

一、“閱讀鏈接”的編排特點與教學價值

教材是語文教學的載體，“閱讀鏈接”作為教材的一個有機組成部分，在統編語文教材體系中承擔著與課文相同的責任。這就需要教師深入解讀語文教材“閱讀鏈接”的編排特點，從而發揮教材的應有價值。

（一）“閱讀鏈接”編排特點

從本質上說，“閱讀鏈接”具有專屬性，以鏈接的方式服務于閱讀，與單元教材體系表現出相同的質性。統編語文教材采用“雙線”組織單元，一條主線是人文主題，一條主線是語文要素。“閱讀鏈接”的內容與單元主題、語文要素具有一致性。可見，“閱讀鏈接”具有助讀價值，能夠引領閱讀教學走向深入。從數量安排上看，“閱讀鏈接”安排數量較多，而且表現出一定的規律性，即隨著學段升高而不斷增加數量，并具有明顯的層次性，循序漸進地拓展學生的閱讀量。最后，從分布位置看，“閱讀鏈接”分布呈現出多樣性與靈活性的特點。“閱讀鏈接”形式不同，兼容篇章、片段等，靈活地分布在教材文本后、課后習題之處等，這樣賦予了它多方面的價值。

（二）“閱讀鏈接”助讀價值

根據“閱讀鏈接”的編排特點，我們將它定位為助讀功能。它是統編語文教材助讀體系中的一個重要組成部分。它的助讀功能主要體現在以下幾個方面。

1.促進課文學習

“閱讀鏈接”從板塊定位來看，處在閱讀的核心層面，服務學生的閱讀。因此，它的首要價值體現在幫助學生閱讀課文，能深化學生對課文的理解，促進學生對文本的內化，從而引發學生的深度閱讀。

2.加強單元整合

統編語文教材采用單元整合的形式呈現，一個單元就是一個教學整體。“閱讀鏈接”作為單元體系中的一個板塊，與單元教材保持高度的同質性。因此，“閱讀鏈接”具有顯著的單元整合作用，使一個單元形成一個系統。

3.拓展閱讀視野

統編語文教材體現出“讀”占鰲頭的教學思想，強調拓展學生的閱讀量，發展學生的結構化閱讀思維，改變碎片化的閱讀現狀。“閱讀鏈接”是助讀體系的一部分，發揮著拓展閱讀的價值。它既是對文本閱讀的延展，也是對單元教學的延展，意在拓寬學生的閱讀視野，擴大學生的認知范圍。

二、“閱讀鏈接”的運用實踐與策略

“閱讀鏈接”的特點和定位，賦予它引領深度閱讀的作用。教師應基于教材文本的價值，根據學生的認知規律與單元、文本的特點，靈活而充分地利用“閱讀鏈接”，讓學生的閱讀走向更深處。

（一）在比較中發現

比較是深度學習的一種有效方法，能引發學生的思考，讓學生帶著鑒別的眼光閱讀文本，有利于語文閱讀走向深入。那么，如何進行比較閱讀呢？

1.人文主題比較，升華情感

統編語文教材的人文主題發揮著統攝作用，將文本有機地組合起來。單元的人文主題，不僅可以促進學生對相關內容的深入閱讀，還能有效促進學生人文情懷的發展。教學時，教師可以抓住人文主題，引導學生展開比較學習，以實現學生情感升華、人文素養提高的目標。

例如，統編語文教材三年級上冊第二單元安排了兩個“閱讀鏈接”，一個是汪曾祺《自報家門》中的選段，一個是德國作家烏納·雅各布《遷徙的季節》中的選段。教學時，我引導學生基于人文主題進行比較，讓學生深入體悟文本的思想情感。首先，引導學生梳理這一單元的四篇文本，提煉其人文主題，這樣學生發現這一單元是以“金秋美景”為主題編排的。其次，我引導學生圍繞兩個維度進行比較：主題比較，單元課文和“閱讀鏈接”的主題是否相同，如果不同，分別是什么；情感比較，圍繞主題，單元課文和“閱讀鏈接”表達的情感是否相同，結合相關語句說一說。

比較閱讀不僅深化了學生對單元主題的認識，讓學生對文本主題的理解走向深入，而且發展了學生的閱讀思維，豐富了學生的情感世界。

2.語文要素比較，發展素養

語文要素是促進學生語文素養發展的關鍵。教學時，教師可以抓住單元課文和“閱讀鏈接”的語文要素進行比較，分析它們在寫作特色、表達策略等方面的異同，以促進學生語文素養的發展。

仍然以統編語文教材三年級上冊第二單元為例進行說明。在教學《秋天的雨》時，我將課文與“閱讀鏈接”中《遷徙的季節》的片段進行比較。由于三年級學生的比較閱讀能力相對較弱，因此我要求學生探究《秋天的雨》和課后“閱讀鏈接”在行文結構上的相似點，引導學生展開比較閱讀活動。通過比較閱讀，學生很快發現兩篇文章（或選段）都是圍繞中心句組織文章結構的。

通過對語文要素的比較，學生對這一結構特點獲得了深刻的認知，明白了抓住中心句能理解文章結構的條理性。

（二）在遷移中運用

“閱讀鏈接”是對課文教學的有機延展。基于這一特點，教師應利用“閱讀鏈接”開展遷移式學習。遷移式學習能給學生創造運用知識的機會，使學生獲得的知識成為活的知識，能為學生所運用。那么，如何進行有效遷移呢？

1.認知遷移

閱讀教學的基本目標是提高學生的理解水平。因此，利用“閱讀鏈接”進行教學時，教師可以從提升認知水平的這一目標引導學生進行遷移。認知遷移屬于基礎層級的遷移。教師可以根據學生在閱讀文本過程中獲得的知識和掌握的方法，開展遷移學習，使“閱讀鏈接”成為學生認知能力生長的土壤。

例如，統編語文教材三年級上冊第七單元的《大自然的聲音》一課，后面安排了一個“閱讀鏈接”，是葉圣陶先生的《瀑布》。在教學完《大自然的聲音》一課后，圍繞本文的寫作方法，我引導學生總結歸納作者是如何將“大自然的聲音”寫得生動形象的，從而讓學生明白寫景應從多個角度寫，要調動多種感覺器官，如聽覺、觸覺、視覺等。最后，我引導學生自主閱讀《瀑布》一詩，探究作者是從哪些角度來表現瀑布的。

借助“閱讀鏈接”，學生認知能力得到較好的發展，認識到閱讀寫景文章時，應關注作者寫景的角度，學會從不同的角度解讀景物的特點，從而全面地理解詩歌。閱讀認知水平的發展也將促進其他能力，如思維能力、寫作能力的發展；同時，“閱讀鏈接”也給學生創造了更多閱讀實踐的機會，讓學生學會自主建構，將閱讀認知進行內化。

2.技能遷移

認知遷移是基礎層級的遷移，而技能遷移是高層級的遷移。在利用“閱讀鏈接”進行閱讀教學時，教師還應引導學生實現閱讀技能遷移，以促進學生語文技能的發展。如何進行閱讀技能遷移呢？重構閱讀場景是一種有效的方法。教師可以基于閱讀內容和學生的閱讀認知水平，讓學生將學習到的方法、策略運用到新的場景中，給學生創造盡可能多的實踐機會，讓學生獲得鍛煉，從而引領學生的技能遷移。

仍以《瀑布》這一“閱讀鏈接”的教學為例進行說明。為促進學生的技能遷移，我設計了詩歌改寫活動：“學習完《大自然的聲音》一文后，同學們肯定被這篇文章所吸引吧！想不想自己也寫出這樣的文章呢？請以《瀑布》為素材，借鑒《大自然的聲音》一文的寫法，嘗試將《瀑布》改寫成一篇優美的散文。”這是以“閱讀鏈接”為支點，引導學生進行以寫促讀的活動。這一活動的目的是發揮“閱讀鏈接”的價值，引導學生借鑒《大自然的聲音》的寫作手法，對《瀑布》進行改寫。在改寫過程中，學生要深入解讀《大自然的聲音》，掌握文本的寫作方法，對散文獲得較為清晰的認識。同時，學生還要深度解讀《瀑布》，精準把握詩歌的思想和藝術，從而獲得閱讀與表達能力的提高。

改寫活動促進了學生的技能遷移，也促進了學生的深度學習。隨著課堂學習的不斷深入，學生經歷了從知識輸入到知識輸出的過程，學會了運用所學的知識進行語文實踐活動，使自身的閱讀技能得到了有效發展。

（三）在拓展中延伸

語文教材是教學的載體，不是教學的最終目的。這就需要教師轉變傳統的教學思維，不斷拓展語文閱讀時空，讓學生的閱讀更加深入。“閱讀鏈接”是一個較好的“跳板”。教師可以借助這個“跳板”，引導學生對文本進行拓展，從一篇文章的閱讀走向幾篇文章、走向整本書的閱讀。

1.群文閱讀

統編語文教材強調要加大學生的閱讀量，要通過大量的閱讀來提高學生的語文素養。但是，教材提供的文本非常有限，難以滿足學生的閱讀需求。這就需要教師基于語文教材，利用“閱讀鏈接”以及整合單元閱讀教學，構建富有活力的群文閱讀體系。目前，一些教師比較注重單元文本的教學，即先通過精讀課文學習掌握方法，為學生搭建支架，然后讓學生運用支架自讀略讀課文，以促進學生的學習內化。這種思路固然是合理的，但不能只局限于此。從學生語文閱讀能力發展的需求來看，一兩篇文本難以有效地提高學生的閱讀素養，學生語感也難以在短時間內形成。因此，教師應利用“閱讀鏈接”，進行群文拓展，擴大學生的閱讀量。教師可以以精讀課文、略讀課文為第一層級閱讀體系，重在發揮教師的主導作用；而以“閱讀鏈接”為紐帶，引入課外閱讀材料，形成第二層級的閱讀體系，重在學生的自讀領悟。例如，圍繞大自然的閱讀主題，結合“閱讀鏈接”的《瀑布》，我構建群文閱讀體系，引導學生進行跨文本、跨體裁閱讀，拓寬了學生的閱讀面。

這樣的群文拓展閱讀，有利于學生將散文和詩歌兩種體裁進行比較，體會到不同體裁在表現“大自然”這一主題時的各自優勢，也在不同文體之間建立起閱讀橋梁，促進了學生的深度閱讀。

2.整本書閱讀

當前，學生的閱讀存在碎片化的現象，這不利于學生閱讀能力的發展。統編語文教材中“閱讀鏈接”的內容，不少是選自一本書或者一篇文章中，具有很強的延展性。在教學設計時，教師可以借助“閱讀鏈接”進行深度挖掘，呈現“閱讀鏈接”文本的其他部分內容，引導學生從片斷閱讀到整篇文章的閱讀、從單篇文章閱讀到整本書閱讀，實現學生閱讀能力提升的目標。

例如，統編語文教材五年級上冊第一單元的《桂花雨》一文，“閱讀鏈接”板塊安排了琦君《留予他年說夢痕》的片段，而《留予他年說夢痕》是作者的散文集《煙愁》的后記部分。基于“閱讀鏈接”的出處，我引導學生從片段閱讀走向整本書閱讀，要求學生利用課余時間閱讀散文集《煙愁》，并運用批注式的閱讀方法，將自己感悟深刻的句子、段落圈畫出來，將自己的閱讀感悟記錄下來。然后，圍繞整本書閱讀，我組織學生開展讀書交流活動。交流活動中，先談談對“閱讀鏈接”的認識，要求學生從整本書的高度，說說自己對“閱讀鏈接”的新認識，再引導學生從作品主題、寫作特點等方面，說說自己讀《煙愁》后得到的啟發，并結合精彩片段說說自己借鑒到什么寫作方法。

拓展閱讀整本書，使單元閱讀教學得以擴展、深化，同時使學生的閱讀面得到拓寬，閱讀興趣更加濃厚，閱讀習慣得以養成，閱讀能力得以有效發展。

總之，“閱讀鏈接”體現出教材的編排意圖。教師作為語文教學的引導者，應加強與教材之間的對話，精準把握“閱讀鏈接”的特點和價值。在閱讀教學中，教師應基于“閱讀鏈接”的價值定位，適時、適度地將“閱讀鏈接”融入閱讀教學體系中，使它成為培養學生閱讀素養的一種重要資源，引領閱讀教學不斷走向深入，為學生的全面發展提供有力支撐。