近10年我國特殊教育學校教師培訓研究述評*

張浩然 王志強*

(遼寧師范大學 教育學院 遼寧 大連 116029)

一、引言

特殊教育學校教師培訓是指由教育行政部門、培訓機構或特殊教育學校等針對在職在崗特殊教育學校教師組織開展的計劃性培訓活動[1]，是以提高教師教育教學水平和綜合素質，促進教師專業化發展為目的，采用多種形式進行的特殊教育知識、技能及教師綜合素質等方面的培訓[2]。自2010年起，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》及相關政策的推動下，全國范圍內針對特殊教育學校教師的各級各類培訓持續開展，為過去10年特殊教育學校教師專業發展和教師隊伍建設作出了積極貢獻。與此同時，研究者們為積極響應政策和實踐的需要，與培訓相關的研究成果也不斷涌現，為建立、完善培訓機制提供了智力支持。教師培訓機制包括制度層面的整合機制和實踐層面的運行機制[3]。本研究中的特殊教育學校教師培訓研究是指針對特殊教育學校教師培訓的制度建設和培訓實施而進行的相關研究。

基于上述定義，在中國知網上選定“學術期刊庫”，在“主題”下，以“特殊教育”和“教師”為檢索詞，并將時間限定為2010—2020年。在檢索結果中，逐一閱讀文獻摘要進行初步篩選；在此基礎上，通過閱讀全文進行二次篩選，并通過“參考文獻追溯法”補充相關文獻。最終，共檢索到143篇期刊文獻，其中發表在核心期刊或CSSCI來源期刊上的文獻共35篇，占比24.5%。

本研究借鑒“研究即社會實踐”的概念[4]，以實踐結構的四要素作為分析框架，將實踐結構劃分為主體、客體、手段和結果四部分[5]，從研究主體、研究內容、研究思路與方法和研究結果四個方面對2010—2020年間特殊教育學校教師培訓研究展開述評，希望能對未來特殊教育學校教師培訓政策的制定和組織實施有所助益。

二、特殊教育學校教師培訓研究概述

(一)研究主體：以高等院校研究者為主

研究主體即開展特殊教育學校培訓研究的人員。依據文獻中作者所在單位是否屬于同一類型，將單位類型劃分為單一型和多元型兩類。單位類型單一型的文獻共128篇(89.5%)，涉及高等院校、特殊教育學校、教科研機構、行政部門和普通學校五種類型，其中高等院校的研究占比最高(101篇，78.9%)。單位類型多元型的文獻有15篇(10.5%)，涉及高等院校與特殊教育學校合作、高等院校與教科研機構合作、高等院校與行政機構和特殊教育學校合作、高等院校與普通學校合作四種類型，其中以高等院校和特殊教育學校合作的研究占比最高(10篇，66.7%)。可見高等院校的研究者是特殊教育學校教師培訓研究的主要研究主體。究其原因，一方面，高等院校是特殊教育學校教師培訓任務的主要承擔者，且在職前職后教師教育一體化的趨勢下，特殊教育學校教師培訓研究早已成為高校研究者重點關注的領域；另一方面，高等院校的研究者有更多的科研時間和項目基金支持、在高等院校研究者參與的教師培訓研究中，有項目支持的文獻共67篇(57.8%)。

(二)研究內容：以培訓問題與對策為主

研究內容共涉及四個主題，分別是培訓問題與對策、培訓需求、培訓模式及培訓案例，其中關于培訓問題與對策的研究占比最高(107篇，74.8%)。在培訓問題及對策的主題中，研究者為響應政策和實踐需要，對當前特殊教育教師培訓現狀展開調查，并在此基礎上分析問題，提出對策。例如，邢同淵以山東省特殊教育學校教師為對象，從培訓形式、經費、培訓內容、培訓時間、培訓方式和培訓效果等方面展開問卷調查，發現教師培訓存在經費不足、內容與教學實際相脫節等問題，并提出建立健全教師培訓機制、確保培訓質量等建議[6]。在培訓需求的主題中，為提高教師培訓的針對性和實效性，研究者對教師培訓需求的不同方面展開調查，并在此基礎上提出建議。例如，田寅生等人通過對江蘇省特殊教育學校教師的調查發現，不同職稱、學歷、教齡的教師對培訓課程、培訓模式等方面的需求存在顯著性差異，并由此提出培訓機構要研究教師成長規律、培訓過程應遵循“按需施教”的原則等建議以提高教師培訓的效果[7]。在培訓模式的主題中，研究者針對已有教師培訓模式的問題，探索新的教師培訓模式，提出相應建構策略，并通過實踐來反思該模式的有效性。例如，孫美麗等人針對特殊教育學校教師培訓存在“主客顛倒”等現象，基于協同理論，通過建設三元協同機制、建立三元協同模式和構建三元協同平臺，對“校-政-院”三元協同特殊教育學校教師培訓模式進行了實踐和反思[8]。在培訓案例的主題中，研究者針對所在地區或所在特殊教育學校的實際情況分享教師培訓經驗，并在此基礎上進行反思，為自身發展、其他學校或地區的培訓實踐提供借鑒。例如，顏新華認為，培訓要與特殊教育學校發展和工作重點相結合，并注重教師在培訓中的人本性和主動性。一方面，通過問卷調查等多種途徑了解教師專業發展需求，并通過基于實踐問題的“團隊”建設、依托高校引領等方式滿足教師需求；另一方面，要求教師帶著任務去學習、帶著問題去實踐，并積極參與各類教研活動[9]。相較于前三種主題，培訓案例的研究主體多是實施教師培訓的行政人員和參與培訓的特殊教育學校教師。

另外，從研究對象的角度分析發現，多數研究(113篇，79.0%)將特殊教育學校教師作為整體進行研究，部分研究(30篇，21.0%)則以教授不同障礙類型學生或不同學科的特殊教育學校教師為對象，具體涉及培智學校教師、體育教師、律動教師、康復教師等，其中關于體育教師的研究相對較多，且主要關注培訓問題與對策。

(三)研究思路：遵循“是什么—為什么—怎么辦”三段體思路

整體而言，特殊教育學校教師培訓研究遵循“是什么”“為什么”“怎么辦”的基本研究思路，并采用實證研究方法或思辨研究方法來解決相應的問題。

所謂“是什么”，即基于數據分析或經驗整合，對研究對象的特點和狀況作出描述。在特殊教育學校教師培訓研究中，由于問卷調查法在獲取和分析數據方面相較于其他實證研究方法更為便利，因此成為研究者描述培訓問題、培訓需求等現狀的主要手段。其他的實證研究方法還包括訪談法和案例分析，但它們大多與問卷調查法結合使用。例如，張玉紅等人綜合運用問卷調查法與訪談法描述新疆維吾爾自治區特殊教育學校教師的培訓情況。研究以問卷調查為主，訪談的目的在于補充說明問卷調查的結果[10]。

所謂“為什么”，即基于“是什么”的描述，對某一現象的活動過程與特點的形成原因、發展變化以及相互關系等作出解釋。在特殊教育學校教師培訓研究中，研究者主要通過思辨研究方法，分析培訓問題、需求等背后的原因。思辨研究方法是研究者在個體理性認識及直觀經驗基礎上，通過對概念、命題進行邏輯演繹推理以認識事物本質特征的研究方法[11]。例如，邢同淵基于對特殊教育學校教師培訓問題的直觀經驗，基于系統分析視角，認為制約培訓效果的原因來自于教師自身、特殊教育學校、培訓機構及教育主觀部門等多方面，具體包括部分教師動力不足、要求太低，特殊教育學校對教師培訓重視與支持不足，培訓機構對特殊教育學校教學現狀和實際情了解不夠，主管部門缺乏完整系統的培訓制度和計劃，等等[12]。

所謂“怎么辦”，即基于“是什么”的描述和“為什么”的解釋，為促進研究對象產生理論預期的改變或發展提出建議。在特殊教育學校教師培訓研究中，研究者基于培訓現狀或培訓問題的相關影響因素，采用思辨研究方法提出改進建議。例如，向天成等人針對培訓中的問題，從教育生態學的角度提出培訓的應然實踐路徑，具體包括更新培訓觀念，促進同時性理論向實踐技能性培訓轉化；完善培訓體系，促進集中式培訓向多元性培訓轉化；優化培訓方式，促進接受式培訓向參與式培訓轉化[13]。

(四)研究結果：實然基礎上的應然思考

結果是主體利用手段改造客體的體現[14]，而研究結果則是研究主體利用研究思路與方法對研究主題進行探索的體現。基于對上述研究思路與方法的總結，不難看出，特殊教育學校教師培訓研究的結果必然包含著實然成分，以及建立在實然基礎上的應然思考。

1.實然視野中的研究結果

實然視野中的研究結果重在總結特殊教育學校教師培訓現狀，多涉及培訓實施方面存在的問題。雖然較少涉及培訓制度方面，但培訓實施的現狀實質上是培訓制度在實踐中的展開[15]。有研究指出，特殊教育學校教師培訓制度不健全、不完善，沒有制定相對統一的標準[16-19]，這些問題在培訓實施中主要體現在以下方面。

第一，培訓管理部門互不連通，缺乏統一部署。教師培訓按照層次可以分為國家級培訓、省級培訓、市級培訓、區級培訓和校級培訓，各級培訓均由不同的培訓單位或部門負責，但各管理部門對教師培訓缺乏整體規劃，導致教師培訓內容同質化，培訓實效性不強，造成資源浪費[20]。

第二，培訓形式、培訓內容和培訓時間的選擇未兼顧教師需求。在培訓形式上，形式單一，大多數教師僅接受過一種形式的培訓[21]，主要以專題講座和觀摩實踐為主[22]。而教師期望的培訓形式則較為多樣，包括案例分析、專家講座、聽課評課、教研討論和校園參觀等[23]。在培訓內容上，多是上級系統安排的授課內容[24]，以特殊教育一般理論和教學技能為主，忽視了教師的發展需求[25]。而教師期望的培訓內容則涉及特殊兒童心理輔導、康復知識和技能、教師專業發展理論與經驗、現代教育技術、學生管理的理論與經驗、教學設計等多方面內容[26-28]。在培訓時間上，與教師教學工作或生活相沖突[29-30]，有時培訓時間過長，影響教師參培的主動性[31]。而大部分教師對培訓時間的安排有特定的需求，如寒暑假、工作期間、周末或是晚上等[32]。由于培訓未能貼合教師的實際需求，導致教師對培訓效果的評價褒貶不一。

第三，教師培訓評價機制不完善。培訓評價是教師培訓的一個核心要素，包括對施培人員和參培人員兩方面的評價[33]。特殊教育學校教師培訓在考核方面缺乏明確的要求，結業考核的方式較為單一，缺少中期考核和培訓后的跟蹤反饋[34]。針對考核方式單一的問題，有研究調查了教師對培訓考評方式的需求，發現教師認為最有效的培訓考評方式包括實際操作、撰寫論文、總結案例[35]。

第四，部分教師參訓態度消極。相關研究在分析教師培訓實施方面存在的客觀問題時，也關注到教師在參培時的主觀態度問題。例如，部分特殊教育學校教師對培訓重視程度不夠[36]，對自身素質要求不高，難以虛心學習先進的知識和技能[37]。

2.應然視野中的研究結果

基于實然視野中的研究結果，應然視野中的教師培訓研究重在探索特殊教育學校教師培訓“應該怎么樣”。為提高教師培訓的針對性和有效性，相關研究從培訓制度和培訓實施兩方面提出了特殊教育學校教師培訓建設的建議。

在培訓制度方面，多數研究指出，各層級的特殊教育主管部門和特殊教育學校應建立和完善培訓政策和制度，以促進特殊教育學校教師培訓法制化、制度化和系統化[38-40]。一方面，特殊教育主管部門需要對特殊教育學校教師培訓制定相應的法律法規，進行整體規劃和細節規范；另一方面，特殊教育學校不僅需要在參培教師的選撥、激勵和參培后的經驗分享等方面作出具體規定，還應該對校本培訓作系統規劃。

在培訓實施方面，多數研究旨在回答“開展什么樣的特殊教育學校教師培訓”和“怎樣開展特殊教育學校教師培訓”等相關問題，具體內容包括：第一，加強特殊教育學校教師培訓的管理，例如培訓組織管理[41]、培訓數據管理[42]、培訓經費和培訓機構管理等[43]。第二，豐富特殊教育學校教師培訓內容和培訓形式。一方面，培訓內容與形式的選擇應考慮不同教師的實際需求以實現教師培訓的針對性、層次性和實用性[44-45]；另一方面，創新培訓模式，例如翻轉特殊教育師資培訓模式[46]、“互聯網+”言語康復師培訓模式[47]和“雙元兩結合”培訓模式[48]等。第三，注重特殊教育學校教師培訓評價與反饋，建立和完善教師培訓評價體系[49]。第四，注重特殊教育學校教師學習能力的培養與提升。教師自身應轉變受訓觀念，樹立終身教育的理念[50],提升學習的自主性和積極性。同時，參培后應主動進行經驗的分享與交流，促進知識共享，發揮培訓的輻射作用[51]。

三、問題與展望

10年來，特殊教育學校教師培訓研究成果頗為豐碩。展望未來，需要進一步變革研究主體，拓展研究內容，更新研究思路與方法。

(一)研究主體的變革：鼓勵行政人員參與研究，促進多主體合作交流

基于對“研究主體”的概述可以發現，特殊教育學校教師培訓研究的主體有待變革。一方面，行政人員參與特殊教育學校教師培訓的研究過少。在特殊教育學校教師培訓研究中，與行政人員有關的文獻僅有4篇(2.8%)，而行政人員參與普通學校教師培訓的文獻卻相對豐富。另一方面，特殊教育學校教師培訓研究的研究主體跨單位類型的合作較少，單位類型多元型的文獻僅有15篇(10.5%)，這意味著不同單位類型的研究者在學術研究上的交流與合作較為有限。

在今后的研究中，可以進行一些變革。首先，行政人員需要參與特殊教育學校教師的培訓研究。各級各類教育職能部門的行政人員是特殊教育學校教師培訓的管理和規劃人員，其主體責任不僅在于做好頂層設計，制定良好的教師培訓政策與制度[52]，還應針對特殊教育學校教師培訓的實施開展相關研究，為頂層設計的優化提供依據，包括研究區域內特殊教育學校教師培訓存在的問題及改進路徑，分享本地區特殊教育學校教師培訓的經驗或在區域內特殊教育學校教師培訓的實踐中對已有路徑進行檢驗與改進等。其次，不同單位類型的研究者需要加強學術交流，相互合作。不同單位類型的研究者有著不同的優勢，其中高校教師有著豐富的理論知識和較多的基金支持；特殊教育學校教師直接參與教師培訓，對培訓有著重要的實踐經歷和直觀感受；教研員長期專注于教育教學的研究，對培訓有著敏銳的問題意識和獨到的研究思路；行政人員從事教師培訓的管理工作，參與培訓的規劃和實施的各個環節，對培訓有著不同角度的認識。通過發揮各單位類型研究者的獨特優勢，促進特殊教育學校教師培訓研究的主體多元化，提高研究產出的質量和針對性。

(二)研究內容的拓展：開展培訓理論研究和作用機制研究，豐富培訓研究對象

基于對“研究內容”的概述可以發現，特殊教育學校教師培訓研究的研究內容和研究對象有待拓展。首先，研究內容的廣度和深度存在提升空間。在橫向分析方面，研究內容不夠全面，缺乏廣度。研究主要涉及培訓問題及對策、培訓需求、培訓模式和培訓案例四方面內容，對特殊教育學校教師培訓的其他方面關注度較少，如培訓理論、培訓課程、培訓評價等；在縱向分析方面，研究的內容剖析不夠深入，缺乏深度。多數研究基于特殊教育學校教師培訓存在的問題提出改善措施，但相關建議和模式仍需要實踐檢驗；部分研究關注到教師培訓對特殊教育學校教師專業發展的作用[53-54]，但僅停留在“有作用”，而對培訓如何影響教師的發展，特別是對教學實踐的具體影響機制缺乏探討，需要進一步深入挖掘。其次，研究對象有待豐富。研究以特殊教育學校教師為主要對象，從外部看，缺少對其他參與培訓實踐主體的關注，如培訓管理人員；從內部看，側重于整體視野中的特殊教育學校教師，對不同學科、不同類型的特殊教育學校教師的關注相對較少。

在今后的研究中，可以進行如下方面的拓展。首先，提升研究的廣度和深度。在廣度上，可以通過構建培訓理論、開發培訓課程、研究培訓評價等使特殊教育學校教師培訓研究由點到面。目前，國外教師培訓理論較多，如連鎖生效理論、雙路徑理論、參與式學習理論、實踐社團理論與專業重構理論等[55]，而國內特殊教育學校教師培訓的實施設計在理論建構與指導方面有所欠缺，這與國內培訓理論研究較少有一定關系。特殊教育學校教師培訓的理論研究可以涉及教師培訓與時代發展、教師培訓與教師專業化、教師培訓的管理理論、教師培訓的課程開發理論、教師培訓的評價理論等特殊教育學校教師培訓的不同環節和不同過程。國內普通學校教師培訓研究已經進行了較為豐富的培訓課程研究和培訓評價研究。例如，朱旭東等人從目的、目標、內容、形式、場域和評價六大核心要素構建了卓越教師培訓課程[56]。劉光同等人研制了由培訓制度、培訓過程、培訓資源和培訓效果四個維度組成的中小學體育教師培訓質量評價量表[57]。因此，針對當前特殊教育學校教師培訓實踐和研究的現狀，開展特殊教育學校教師培訓理論研究，開發滿足教師需求的培訓課程與全面有效的評估工具是很有必要的。在深度上，可以通過深入探討特殊教育學校教師培訓的作用機制，并在實踐中檢驗與改進教師培訓的創新模式，使特殊教育學校教師培訓研究由表入里，由淺入深。教師培訓的本體功能是促進教師專業化發展[58]，教師培訓的作用機制就是教師培訓如何實現其本體功能的過程。有研究者分析了教師培訓的作用機制，例如，劉加霞基于現象學的“前理解”理論，構建了教師培訓產生效果的作用機制——“敞開-澄明-建構”模型，涉及敞開“前理解”、澄明“事情本身”和建構“新意義”三個步驟[59]。在今后的研究中，需要深入探討特殊教育學校教師培訓的作用機制，豐富特殊教育學校教師培訓理論，指導特殊教育學校教師培訓實踐。其次，豐富特殊教育學校教師培訓的研究對象。特殊教育學校教師培訓中的主體涉及培訓前的規劃設計人員、培訓時的施培和參培人員、培訓后的效果評估和追蹤指導人員等。因此，一方面，在關注參培教師的同時，將其他參與培訓實踐的主體納入研究，充分了解不同主體對培訓實踐的認識和評價，以使研究更具實效性；另一方面，完善對不同類型特殊教育學校教師培訓的研究，關注特殊教育學校教師群體內部的特殊性，以使研究更具針對性。

(三)研究思路與方法的更新：促進量化與質性研究方法的有效結合，開展行動研究

基于對“研究思路與方法”的概述可以發現，特殊教育學校教師培訓研究的研究思路與方法有待更新。一方面，特殊教育學校教師培訓研究中的實證研究大多以問卷調查法為主，不僅缺乏質性研究方法的針對性使用和量與質的有效結合，而且問卷調查法使用過程中調查對象的類型和數量都有待豐富。另一方面，特殊教育學校教師培訓研究基本遵循“是什么”“為什么”“怎么辦”的思路，較少涉及“怎么樣”的研究。所謂“怎么樣”的研究，是對“怎么辦”進行實踐后的成效評估和繼續改進的研究。

在今后的研究中，可以進行如下更新。首先，針對“研究內容”廣度的擴展，可以借鑒成人學習理論和培訓理論，在科學認識特殊教育學校教師培訓及其規律的基礎上，自上而下地構建特殊教育學校教師培訓理論框架；或者使用扎根理論方法，基于經驗資料自下而上地構建特殊教育學校教師培訓理論框架；也可以擴大問卷調查對象的類型和數量，探討不同學科、不同特殊教育學校教師類型、不同學段、不同教齡等因素對培訓的影響。在此基礎上，考慮不同培訓主體的需求和實際情況，開發特殊教育學校教師培訓課程，構建特殊教育學校教師培訓評價體系。其次，針對“研究內容”深度的擴展，可以開展質的研究，通過對優秀教師、骨干教師展開深入訪談，解讀特殊教育學校教師專業成長過程中參與教師培訓的經歷，探討培訓在促進教師的專業發展過程中的機制，并在此基礎上通過量化研究，進一步驗證機制，為培訓活動的開展提供實證依據。最后，針對“怎么樣”的研究，可以通過開展行動研究，在實踐中檢驗和提升特殊教育學校教師培訓模式的成效。行動研究是教育研究領域重要的研究方法，研究者通過參與計劃、行動、觀察和反思四個環節改進實踐，解決實際問題。行動研究強調為行動而研究、在行動中研究和由行動者研究。用行動研究的思路探究特殊教育學校教師培訓模式，不僅可以使研究者用參與的觀點看待培訓模式，而且可以幫助研究者從多元動態的視角改進培訓模式[60]。