詩歌整合教學，向詩歌更深處漫溯
——以《秋詞》《夜雨寄北》《潼關》為例

福建省連江第一中學 董 惠

面對“雙減”新的形勢和初中部編教材古詩詞比例大增、難度大增和《義務教育語文課程標準（2022版）》加強“文化自信”的背景下，古詩詞教學的重要性不言而喻。群詩整合，打破零敲碎打的課堂局面，建構相對集中聚焦的課堂，選擇一定的教點，勾連文本，讓幾篇文本形成相同特質的教學基調，將各種元素與教學相融，對改進古詩詞教學方法，提高古詩詞課堂教學效率和效果而言，不失為一條高效的途徑。

一、群詩閱讀背景

1.古詩詞教學的需要。

古詩詞凝聚著傳統文化思想與審美的精華，是最凝煉的語言藝術，是古代文人智慧的結晶。學習古詩，不但可以豐富學生的傳統文化積累，還可以提高學生的傳統文化底蘊。正因為這樣，初中統編教材在修訂中增加了古詩文的數量，六冊課文共選編古詩文132篇，其中課內古詩詞加上課外古詩詞誦讀，古詩詞就有85篇。面對龐大的古詩教學群體，基于這種改變，如何更好地培養學生誦讀古詩詞的習慣，提高學生誦讀古詩詞的熱情和審美能力，進一步塑造學生人格魅力，這是古詩詞教學的難點也是重點。

但從詩歌教學課堂的反饋情況來看，學生實際掌握情況效果并不盡如人意。比如考試反饋情況：學生答題時無法正確審清題干要求，不知道從何下手、從哪兒切入，考試時胡亂答題，得分率偏低、答題機械化、失分率高；其次，雖知道專業術語但張冠李戴，答題時經常混淆表現手法和抒情方式。再比如課堂教學情況：不少老師在教學中都在為應試而教，只抓重點詩句來講解，孤立地講詩句，只是簡單的翻譯一下詩歌，講一下詩歌大意，就詩歌講詩歌，只教學生答題方法，機械地去套，缺少在教學中滲透語文核心素養，缺乏整體觀，因此詩歌教學課堂沉悶、無味，教學內容枯燥乏味，學生提不起興趣，反而覺得是增加了學習負擔。詩歌教學的思維不對，師生都不能走進詩句，走進詩人，當然就無法理解詩歌的意蘊，因此也更談不上提升學生的文化素養了。面對當前這種現狀，必須找一條行之有效的途徑，打破詩歌教學的僵局，那么可以采用整合詩歌，群詩閱讀的策略。

2.群詩教學的好處。

以群文閱讀為參照物，群詩閱讀就是在較短的單位時間內，比如在一堂課時間內以多首詩歌進行組合，針對一個議題開展閱讀教學。把多首詩歌放在一起，通過比對、求同的方式，積極調動學生思維，把學生已掌握的古詩詞知識和古詩文賞析方法進行融會貫通，讓學生沉浸在古詩文閱讀中，更能夠鍛煉學生的古詩閱讀能力，并且由課內延伸到課外，古詩閱讀教學就會呈現出縱向的，橫向的，有深度的，有廣度的，有厚度的課堂，從而讓學生獲得作者寫作詩歌時真實情感的閱讀體驗，激發學生閱讀古詩詞的興趣和提高學習古詩詞的積極性。

二、群詩閱讀的方法

當群文閱讀遇上了古詩詞，我們該如何確定教學內容，該如何開展詩詞鑒賞？下面就以《潼關》《秋詞》《夜雨寄北》三首古詩為例，談談如何進行群詩教學。

1.群詩閱讀，整合詩歌，聚焦議題。

群詩閱讀教學是運用兩首或兩首以上的詩歌進行特定指向閱讀教學的一種教學形態。既然是多首詩歌教學，必然要打破零碎敲打的課堂局面，建構相對集中聚焦的課堂，選擇一定的教學點勾連詩歌，讓幾篇詩歌形成相同特質的教學基調。在群詩閱讀教學中，議題的選擇與確立成功與否關系到一堂課的好壞。

議題的確定可以用比較詩歌異同的方法。《潼關》、《秋詞》、《夜雨寄北》同屬七上課外古詩詞，編者把這三首古詩放在一起肯定是有其原因的。詩歌組合的方式很多，如作家、體裁、觀點、寫作手法、內容、情感等。筆者上課伊時就讓學生對詩歌內容進行聚焦，尋找共同點。上課時拋出問題：“編者為什么把這三首詩放在一起？”建立比讀求同的思維模式，通過小組合作，借助資料助讀，探究這三首詩歌相同之處。學生一讀就能發現，這三首詩的季節都是“秋”，找出了點明秋天的詞語：“秋風”“秋詞”“秋池”“逢秋”“秋日”，這樣就把散落在四處的詩通過“秋”聯結在一起，于是有了共同點：“秋天里的情思”，接著又找出第二個共同點，從題材上看這三首詩都是七言絕句，第三個共同點從寫作手法上看都是借景抒情……那么老師就可以根據學生的回答選定一個共同點作為本節課的議題。筆者在上課時把“絕句”的教學作為這堂課的議題，以“絕句”為線索串起整堂課教學。因此確定正確的議題就達到理念正，那么課堂就正；理念新，那么課堂就新；理念亮，那么課堂就明亮的效果。

2.群詩閱讀，通過誦讀，讀出詩之美。

讀出節奏美，音韻美。誦讀永遠是古詩文教學中最省力的教學方法，在課堂上一定要有讀書聲，一定要有誦讀意識。課堂教學伊始，筆者讓學生配樂朗誦感知后，引導學生劃出詩歌的節奏，通過勾連比讀，學生很快歸納出七言絕句停頓的基本特征：節奏一般劃分2/2/3或2/2/2/1或2/2/1/2；引導學生用關鍵詞的重讀以及逗號和句號停頓的時間長短來讀出節奏美，接著讓學生找出每首詩的韻腳，在韻腳處重讀，讀出延長音，直觀感受詩歌抑揚頓挫的節奏美、韻律美。通過誦讀，師生會很快進入詩歌之妙境。而接下來就是引導學生怎么讀出詩歌情感美。

讀出情感美。這三首詩皆為七言絕句。絕句的結構——“起、承、轉、合”。非常嚴謹，“起”即首句興起；“承”即第二句承接首句；“轉”即第三句要有轉折變化；“合”即第四句點明中心收束全篇。在課上讓學生們再來讀一讀，一邊讀一邊琢磨，看看三首詩是不是符合這樣的規律，特別引導學生讀出絕句的“轉句”情感之變化，讀出絕句的情感美。在授課時先設置問題：“以怎樣的語氣語調誦讀這些句子呢？為什么？”（自古逢秋悲寂寥；君問歸期未有期；終古高云簇此城）經過研討，學生會發現每首詩的起句都是悲秋的，學生得出《秋詞》是“悲傷”的、《夜雨寄北》是“孤寂”的、《潼關》是“寂寥”的。于是筆者接著再問學生：“那么寫秋的詩句都一定是悲秋的嗎？”學生的思維再次被打開，在此處加入背景音樂和引用宋玉《九辯》中的“悲哉！秋之為氣也，蕭瑟兮草木搖落而變衰”來告訴學生，從宋玉開始，文人墨客寫秋大多以悲秋為主，而同時這三首詩都是絕句，絕句在第三句要有變化，這是一種規律，然后請學生再讀這三首詩，看每首詩的第三句情感發生了什么變化？以此引導學生讀出情感美。學生會發現三首詩在“轉句”情感發生變化，《秋詞》由自古以來文人墨客的“悲傷”之秋轉成詩人所言的“豪邁樂觀的情懷”、《夜雨寄北》由巴山之地的凄涼孤寂轉成詩人“對未來的期許”、《潼關》由千年亙古的寂寥轉成少年詩人“渴望沖破束縛，勇往直前的意氣”，通過比讀詩歌，發現了詩歌前后詩人不一樣的情感，讀出了情感美。

詩歌具有獨特的音韻美、形象美、情感美，朗讀詩歌可以更好地幫助學生體味詩歌獨特的節奏和韻律，感悟詩人的情感，從而豐富學生的審美體驗。也正如“詩意語文”教學流派開創者、著名特級教師王崧舟老師說，誦讀把不會發出聲的文字還原為有聲語言，在還原過程中，進入語言的情感狀態和精神世界。群詩閱讀，通過比讀誦讀，能把握到比看更容易、更快捷、更全面的語言思想內涵，發現詩歌文字背后蘊含的感情。

3.群詩閱讀，讀懂意象，感悟詩情。

上課伊始學生指出《秋詞》《夜雨寄北》《潼關》這三首詩都是借物抒情，那么接下來就讓學生聚焦詩人筆下所詠之物。詩歌中的景物描寫常常融入了作者創作時的主觀情感，我們稱之為“意象”。意象被稱為古詩的精華，理解意象背后蘊含的情愫，是理解古詩詞的關鍵。王國維在《人間詞話》里說：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩”，這些意象組合在一起，呈現出不同的意境。意境是詩人高度提煉的景物在讀者頭腦中形成的帶有情感色彩的畫面，讀一首詩，如果真的讀進去了，也就真的進入了詩歌描繪的意境之中了。入境，是最高級別的欣賞。王國維說：一切景語皆情語。《秋詞》中讓學生找出詩人所詠之物“鶴”的意象含義，學生讀出鶴的祥和，一鶴沖天的壯志凌云，鶴立雞群的孤高傲世，而鶴也正是詩人自身的寫照；《夜雨寄北》學生扣緊“共剪西窗”感受畫面的溫馨，進一步感知詩人對未來的期許和向往；《潼關》中的“河流、秦嶺山脈”，學生讀出了詩人勇往直前追求個性解放的少年意氣。在群詩中品析物象之“異”，老師適時點出“境”之特色，讓學生讀懂了詩人的情感。整合意象學群詩，是在理解、品味中學習古詩，能更深入體會詩歌傳達的意境，更好地學習、傳承傳統文化！

群詩閱讀，通過賞析詩中的關鍵意象，分辨出整首詩歌中詩人的感情色彩變化，從而讀懂詩歌的情感，這是一條理解詩歌的最佳途徑。

4.群詩閱讀，走進詩人，讀懂詩心。

魯迅先生說：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”我們走進詩人，了解他們生活的年代，把握其創作的背景，有助于我們讀懂詩歌、讀懂詩人。《秋詞》《夜雨寄北》《潼關》這三首詩，結合詩人當時的生活背景，方能客觀地了解詩人的情感。《秋詞》是公元805年（永貞元年），劉禹錫在王叔文革新運動失敗，自己被貶到朗州任司馬時所作。面對好友被殺，自己被貶，他沒有一蹶不振。他的一生不是被貶，就是在被貶的路上，但也正如他在詩中所寫一樣，他像一只鶴，特立獨行，孤高傲世。他對待人生的起伏的態度是隨遇而安、豁達大度、豪邁雄壯。理解了“鶴”的意象，走進了詩人，就能理解他面對困境時豁達樂觀的心態，從而更好地理解詩歌的情感；《夜雨寄北》是大中五年，李商隱赴東川節度使柳仲郢梓州幕府，滯留巴蜀（今四川省）期間所作，他一生正義，陷于黨爭，心中委實凄苦。他在《初起》這首詩中寫道：“三年苦霧巴江水，不為離人照屋梁”，抒發與妻子的離別之苦，寫自己對妻子的思念如巴江之水綿綿不絕。《潼關》是詩人譚嗣同十四歲時，光緒八年所作。這年春天，譚嗣同從瀏陽動身，前往甘肅蘭州，途經潼關，眼前的雄偉景色深深吸引了他，有感而作。當時中國正處于列強入侵、朝廷腐敗、任人凌辱、民不聊生的時期，十四歲少年的心中就有救國之志，十四歲時的格局，就是他一生的寫照，最后他成為“戊戌六君子”之一。當我們深入了解了詩人的創作背景和寫作的時代特征，那么對詩中詩人情感的起伏變化也就能夠做到感同身受了。這三位詩人并沒有因為仕途遭受挫折或國家遭遇不幸而心生怨氣或意志消沉，反而積極向上，樂觀豁達。當老師帶著學生一起探究了詩歌文字背后的故事，筆者就順勢問了問題：“讀了這些背景資料，我更加_____了，他筆下的秋天是_____的，表現了他____的情感。”學生回答：“讀了這些背景資料我更加佩服劉禹錫了，他筆下的秋天是明朗的，表現了他豪邁樂觀的情感。”這幾句話大多是直接抒發詩人情感的，再結合寫作背景，學生更能走進詩人，讀懂他們蓬勃的心，身臨其境感受詩人的生命情愫。去仰視詩人在逆境中仍然熱愛生活、追求美好生活的人生至高境界。

一個詩人，他從來不是孤立的存在，他的詩歌創作與其生活環境、個性特征及創作特色密切相關。在群詩教學中，通過了解詩人的寫作背景，知人論世，走進不同的詩人各自的內心世界，真實地感受到詩人的情感，從而去拓寬詩歌的廣度。

5.群詩閱讀，用好自我成長，提升素養。

在群詩閱讀的過程中我們能對詩歌理解得更透徹，理解詩歌中所寄托的情感，更從詩歌中讀懂詩人，升華自己，讀懂生活。在這一環節筆者問學生：“生活中我們也會遇上秋天，有時我們會身處順境，有時會處于逆境。讀懂三位詩人，當我們身處生活中的秋天時，你會想到他們中的誰？說說理由。”學生就能從自己實際出發有感而發：“當我身處逆境時，我會想到劉禹錫，想到他面對困境時的孤傲情懷和一飛沖天的凌云壯志，于是我告訴自己沒有邁不過的坎，從而去勇敢的面對生活。”有的學生會說：“當我面對生活中的秋天，感到無力時，我會想到李商隱，想到他就算生活凄苦但對未來仍然懷揣美好之情，我就想生命總會有璀璨如歌的時候，不能過于悲觀。”學生聯系生活實際并把對詩歌內容的理解能演化成是自己的感受，從而明白如何面對生活中的困境，獲得成長。學生不但從古人的人生經歷中獲得自己的成長啟示，還提升了詩歌的鑒賞能力，提升了語文素養。

初中學生正處于花季般的年齡，探索欲很強，思維活躍，內心充滿詩情畫意，對于誦讀古詩文有較強的感悟能力，在群詩教學中借助文字，配樂，朗誦等手段，讓學生誦讀出詩歌的美，營造符合情境的氛圍，確定合適的議題，知人論世讀懂詩心，聯系生活獲得成長。通過群詩閱讀引導學生真正打開古詩文學習的大門，為他們今后的積累提供一個行之有效的途徑。