提升初中學生語文核心素養“思維品質”的有效途徑探究
——以散文主旨教學為例

福建省漳州市南靖縣教師進修學校 葉紹輝

語文核心素養的提出，讓語文教師更多的關注學生關鍵能力的培養，在中高考考試中也加強對學生關鍵能力的考查，以實現“立德樹人”這一最終目的，因此作為人的思維的個性特征的“思維品質”便成了重要的考查目標之一，正視教學中存在的困惑，方能在具體教學中探求有效解決途徑。

一、提升學生“思維品質”的壓力及困惑

基于各種因素，到現在初中語文的核心素養并沒有提出，但考慮到初高中語文學科的關聯性，初中語文教師就以高中語文課標中核心素養的界定為標尺，因而“思維發展與提升”就成了初中語文教學的目標之一，但具體操作起來不易。首先，思維能力并非先天具備的，語文思維品質的提升必須在科學理論的指導下，經過較長的思維實踐，逐步培養形成；其次，有的教師僅關注教學任務的完成，而忽略思維能力的培養，有的則是缺少引領，無從下手；再則學生的流動性及三年學業時間較短也讓有想法的教師感受到深深地無力感。因而許多教師深陷提升學生“思維品質”的壓力中，困惑不得解。

二、散文主旨教學中提升學生“思維品質”的原由

散文是一種強于表情達意的文學體裁，其特點是“形散而神聚”，作者通過豐富或天馬行空的“形”，以不同抒情方式，或“托物言志”，或“卒章顯志”等表達其“神”，而所謂的“神”即作者的主要情感，也就是文章的主旨。通過文本探求文章主旨是教師進行散文教學的重要教學環節，在散文教學中扣住散文的“神”，這便是散文的主旨教學。

現實是很多初中語文教師在教授散文時更喜歡把教學的重點定位于文章內容的理解與把握、文章語言的品析，而文章的“神”則簡單概括，甚至僅是通過記筆記讓學生強記，淡化探究“神”的提煉過程，由于時代差異、生活經驗的欠缺，這種僅記“神”的教學方式拉大了學生與作者間的距離，無法領悟作者最終的人生感悟及淬煉后的精神體會。《2011 版義務教育語文課程標準》中明確提到：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”顯然想要領悟作品的內涵，就必須探究散文主旨，教學中僅關注文章內容及語言是極不可取的，這種做法完全是舍本而逐末。

在散文主旨教學中通過分析文章的抒情方式，把握文章主旨，以合適的途徑在探究過程中提升學生的理解力、分析力、綜合力、遷移力等，進而促進語文核心素養“思維品質”的提升。

三、散文主旨教學中提升“思維品質”有效途徑舉例

1.通過文本中關鍵字探討文章主旨。

部編版史鐵生作品《秋天的懷念》在文末處寫道：“我倆在一塊兒，要好好兒活……”看似平淡的語言，其實蘊涵著主人公經歷坎坷后對“活著”的深刻理解，對于七年級的學生而言他們可以讀出主人公對母親的思念，但由于生活經歷的局限性，學生無法品讀出作者對于“活著的意義”的深層次思考，體會不到這點就無法真正把握文章的主旨。引導學生通過把握文本中的關鍵字“好好兒活”來探討文章主旨，必須強化學生對“好好兒活”這一關鍵字的理解力、分析力。

首先，讓學生找到文中其他出現“好好兒活”的場景，學生輕易就能找到第一段中的場景，“我”因病對生活失去了希望，母親“忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”；以及母親想帶兒子去北海賞菊的對話場景。這兩個場景母子間的言行都透露出兒子的生無可念及母親的深深憂慮。

其次，通過分角色朗讀，讓學生扮演母子，并分析文本中的動作及情緒變化。要求重點把握母子的情感變化，特別是兒子同意去賞菊時，母親如此“喜出望外”，讓學生獲得文本中真實的情感體驗。

最后，追問學生“活著”與“好好兒活”之間的區別。由于有前面的鋪墊，學生很容易深挖出，母親不僅希望兒子活著，更希望兒子能活得精彩，最終才有作者對母親的鄭重承諾，不僅是生理上的“活著”，更是精神上的“好好兒活”，這才是作者要表達的文章主旨。

通過對關鍵字的探討，提升學生的理解力、分析力，方能帶領學生領悟母親的期盼、兒子的承諾以及對“活”的深層次感悟，并最終引起共鳴，由作品到自身，思考活著的意義，最終提升“思維品質”。

2.通過跨媒介閱讀探討文章主旨。

部編版茅盾作品《白楊禮贊》開篇寫道：“白楊樹實在不是平凡的，我贊美白楊樹！”這是全文的主旨句，通篇讀完，學生很容易抓住，僅從文字上品讀認識是粗淺的，想要真正理解平凡的白楊樹的“不平凡”，以及作者最終要表達的情感，實現由樹到人這一思維的轉換與提升，我們有必要通過補充背景資料、引入音視頻素材等實現跨媒介閱讀，幫助學生建構、理解抗日戰爭這個當時的社會背景，進而更全面地引導學生讀懂白楊樹，讀懂作者對廣大抗日軍民的情感，由物及人，把握文章主旨自然是水到渠成。

首先，課前預習指導，要求學生認真閱讀課文預習的內容，了解作者茅盾的寫作背景，明了文章的選材，同時讓學生通過網絡了解當時的社會背景及西北黃土高原的環境特點，并做好筆記，實現跨媒體閱讀，讓學生有初體驗，跨媒體閱讀可以充分調動學生的主觀能動性，對抗日戰爭及西北黃土高原有一定的認識，為探討文章做準備。

其次，課中展示與補充，要求學生分組討論，而后推薦小組代表展示學習成果，即對抗日戰爭的認識及介紹西北黃土高原的特點。而后教師引入音頻素材補充抗日戰爭、黃土高原相關知識，充分調動學生興趣，將跨媒體閱讀的效用進一步發揮。加深學生的認識后，教師適時追問“西北黃土高原上的白楊樹的不平凡之處”“戰爭相持階段，要獲取勝利，中華民族最需要的是什么？”引導學生理解白楊樹不平凡的形象，以及堅強不屈、團結、奮發向上的精神品質對取得戰爭勝利的重要性，為由樹及人蓄勢。

最后，提升思維，引導學生思考“極普通的白楊樹的不平凡形象”與廣大抗日軍民的精神品質的交叉點，實現思維的飛躍，“白楊樹”是思維的起點，抵達思維的制高點“抗日軍民的精神品質”，理解象征手法，讓學生咀嚼回味，探討文章的主旨自然是毫不費力，水到渠成，明白作者借禮贊西北高原上的白楊樹，來表達對廣大抗日軍民熱愛和贊美之情。

通過跨媒介閱讀探討文章主旨，可以激發學生閱讀興趣，讓學生更好地融入課堂，把握散文的“神不散”，提升思維品質，最終實現思維的飛躍。

3.通過與作者對話，實現角色替代探討文章主旨。

部編版莫懷戚作品《散步》在文末處寫道：“但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”看似平常的語言，其實隱含一個中年人的心聲，人到中年，上有老，下有小，如何在“老”和“小”之間實現平衡？這就是個難題，對于中年人尚且如此，就七年級的學生而言就更難了，他們缺少這方面的體驗，生活無法觸摸到，自然無法真正把握文章的主旨，通過與作者對話，實現角色替代，帶領學生探討文章主旨。

首先，知人論世，通過了解文章背景，搭建與作者對話的平臺。課前預習讓學生自主學習，利用教材、網絡等了解文章的寫作背景，課堂上檢查預習結果，務必讓學生明確作者父親過世不久，母親處在喪偶綜合征中，需要子女的陪伴，兒子尚小也需要照顧，中年人的責任一下子擺在面前，不僅家人要適應，作者也需要適應。重點在黑板上標識“責任”二字，為接下來角色替代做鋪墊。

其次，角色替代，讓學生深入感受作為一個兒子、一個父親以及一個中年人的思考，設置一次課堂情境體驗，一家人去散步，要求學生回憶、推斷自己父親在過馬路時的應有表現，并用幾個詞語來描述。教師在黑板上板書學生的回答，“關切、孝順、細膩、慈愛、擔當”等；緊接著回歸文本，看看文中的“我”是怎樣的？追問學生，假如是現實中你的父親或文中的“我”遇到相同的情況你會如何處理？進一步要求學生分小組討論文末的“整個世界”如何理解？由于有了真切的情感體驗，學生讀懂了作者作為一個兒子、父親、中年人的責任感。

最后，深入剖析作者在文中應用的寫作手法——“以小見大”，對話作者，深入探究文章主旨。學生很容易就感受到親情，通過一家人散步這件再平常不過的小事，抒發了人性之美——孝敬老人、疼愛子女，然而作者想要表現得不僅是親情。因此追問學生除此之外還有沒有其他想要表達的？引導學生挖掘“我”的雙重身份既是“兒子”又是“父親”，身份的轉換，其身上更有一種傳承，生命的傳承，是承前啟后的責任，謙讓的奶奶、盡責的父親、年幼的兒子構成一只永不熄滅的火炬，代代相傳，也是作者真正要表達的“大”，也是對兒子殷切期望，向讀者傳達的責任感、使命感。

通過對話作者、角色替代，引導學生分析寫作手法，在探究過程中融合學生的綜合力，透過淺層次的主旨，把握文章深層次的主旨，理解作者真正要表達的內涵，提升學生思維層次，品味作品的魅力。

4.通過細節分析探討文章的主旨。

部編版楊絳作品《老王》在文末處寫道：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”看似平淡的語言，實則意味無窮，七年級的學生缺少那個年代的體會，想要品其味，也就是文章的主旨，可以通過對文章細節的分析，從而進行深入探討，分析老王的“不幸”與“幸”，及作者的“幸”與“不幸”，以對比的方式細品，最后讀懂作者述的“愧怍”。

首先，知識鏈接“文化大革命”，通過微課介紹這一特殊的歷史時代或布置學生與經歷過那個時代的長輩交流，讓學生初步了解作品中的社會環境，了解老王、作者所經歷的苦難歲月，這一知識的補足將有助于學生深入探討文章的主旨。

其次，分小組討論、完成表格中老王的“不幸”與“幸”，及作者的“幸”與“不幸”，通過分析細節，在對比的基礎上讀懂作者說她自己是“幸運的人”，老王是“不幸者”，又為什么會“愧怍”。

①老王“不幸”的細節：“人老了，沒用了；常有失群落伍的惶恐，單干戶。”“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。沒什么親人。”“只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。”“一個破破落落的大院，里面有幾間塌敗的小屋”“載客三輪都取締了。沒有力氣運送貨。病了，不知什么病，花錢吃了藥，總不見好。”“面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，像棺材里倒出來的，像僵尸、骷髏，打上一棍就會散成一堆白骨。”“早埋了”

②老王的“幸”的細節：“常坐老王的三輪，一路上我們說著閑話。”“得了夜盲癥，給他吃魚肝油，晚上就看得見了。”

③作者的“幸”的細節：“常坐老王的三輪。他蹬，我坐。”“給我們家帶送，車費減半。抱著冰上三樓，代我們放入冰箱。送的冰比他前任送的大一倍，冰價相等。”“煩老王送他上醫院。幫我把默存扶下車，卻堅決不肯拿錢。”“送香油和大雞蛋，不要錢。”

④作者的“不幸”的細節：“文化大革命”“默存不知怎么的一條腿走不得路了。”

將表格完成后，一分析學生就能發現老王的“不幸”都是他自己的，他都是一個人默默承擔，不多的“幸”老王都是知恩圖報，把作者夫婦當朋友，甚至親人對待，時刻為他們著想。而作者的“幸”與“不幸”始終有老王的存在，在文化大革命這個特殊的時代，一個知識分子家庭有個真心為他們著想的朋友，那是多么難得呀，即便臨死還把自己舍不得吃的油和雞蛋送給作者。

最后，引導學生觸碰文章主旨，明了文章為什么是作者的“愧怍”。追問學生“老王與作者之間的付出是不是對等的？”分析后即能得出老王真心把作者當朋友，甚至親人，作者則不是，甚至拿錢去侮辱他，老王死后，作者對自己發出了靈魂的拷問，審視自己與老王交往，一場不對等的感情付出，成就這一篇作者的“愧怍”。

教師通過文本中細節的分析，深入探討文章的主旨，引導學生以對比的方式剖析老王與作者，讀懂作者發自內心的自省，引發自身的思考，“思維品質”因此得以提升，感受到苦難的年代里人性的光輝之美。

社會在不斷發展，我們的教育觀念也在隨之轉變與更新，語文核心素養的提出更有助于教師培養學生的關鍵能力，達到“立德樹人”的目標，以散文主旨教學探求提升學生“思維品質”的有效途徑，應該還有許多行之有效的方式，破舊、創新、堅持方能獲新知。