發揮教育機智 靈活應對課堂生成

□ 江蘇省蘇州市高新區第二中學 吳 燕

教學機智，在《教育大辭典》中是這樣闡述的：“教育者在面臨復雜的教學情境時所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。具體來說是在處理事前難以預料必須特殊對待的問題時，或者對待學生處于片刻激情狀態時，教師所體現出來的獨有能力[1]。”下面就來分享一下筆者在《溶解現象復習課》中遇見的“美麗圖景”以及當時的一些做法。

教學片段：《溶解現象復習課》

[導入]今天老師在整理實驗室時，發現了四瓶丟失標簽的溶液，分別是蔗糖溶液、氯化鈉溶液、稀鹽酸和硫酸銅溶液，你能根據溶液的有關知識區分出它們嗎？

[學生甲]藍色溶液為硫酸銅溶液。

[教師]這位同學依據溶液的顏色進行了初步區分。

[教師]另外三種無色溶液如何辨別呢？請每一小組的同學根據提供的儀器藥品來設計實驗，記錄實驗現象，給四瓶溶液分別貼上標簽。

[分組實驗]提供的儀器和藥品：酒精燈、玻璃棒、燒杯、小燈泡（包含導線、電源、碳棒等）、標簽。

[交流討論]學生乙：分別取樣，測導電性，小燈泡發亮的是氯化鈉溶液或稀鹽酸，燈泡不亮的是蔗糖溶液。能導電的兩種溶液再取樣加熱，無明顯現象的是稀鹽酸，有白色固體析出的是氯化鈉溶液。

[老師]其他小組和他們的實驗現象結論一樣嗎？

多數同學都點頭附和，表示沒有異議。于是筆者總結：同學們學以致用，用所學知識和技能解決了實際問題——通過觀察與實驗區分出了溶液；同時也復習鞏固了這一章溶液的相關知識——溶液顏色、導電性、溶質的判斷等等。就在以為一切都按照預定設計順利完成這個環節時，一位同學高高舉起了手：“老師，我們小組用一種方法就將它們區分出來了。”她接著說，“我們取樣后，直接加熱，發現無明顯現象的是稀鹽酸，有白色固體析出的是氯化鈉溶液，而生成黑色物質，伴有香味的是蔗糖溶液。”這時候，馬上有同學興奮地表示“我們也是這樣的。”還有的學生說：“還以為做錯了，都沒敢吱聲”。很快學生乙提出質疑：“蔗糖是白色固體，加熱蔗糖溶液，應該也出現白色固體啊”。

其實，最初設計這個環節時，筆者也曾想當然地認為加熱蔗糖溶液和氯化鈉溶液的現象是一樣的，都會析出白色固體。但是自己去做實驗時，才發現實驗現象與想象是有出入的。因為有充分的準備，所以課堂上再次遇到這種“意外”時，就能從容地面對，于是作了這樣的處理：“請同學們用玻璃棒蘸取蔗糖溶液，在酒精燈上加熱，觀察現象。”隨著實驗的進行，很多同學自己回想起來，早在學習第一章內容時就做過灼燒蔗糖固體的實驗，當時觀察到的現象就是生成黑色固體。進而，學生自己做出解釋：用玻璃棒蘸取蔗糖溶液在酒精燈上加熱時，不僅會有水分的蒸發，還會伴隨化學反應——蔗糖灼燒，生成黑色物質。至此，這個“意外”水落石出。

經過這一出，同學們的思維仿佛一下被激活了，不再小心謹慎，又有同學提出了新的想法：“稀鹽酸和氯化鈉溶液能不能分別用小燒杯盛適量在酒精燈上加熱，產生氣泡的是稀鹽酸，無明顯現象的是氯化鈉溶液。”他補充道：“因為氣體溶解度隨溫度升高而減小，加熱時，稀鹽酸中的氯化氫氣體會逸出。”同學們聽完表示很贊同，于是筆者順水推舟，鼓勵學生代表上講臺來通過實驗驗證大家的猜想。但實驗過程中，觀察到兩份溶液中都有氣泡冒出。跟猜想不一樣，這是為什么呢？經過同學們組內激烈的討論，很快有同學提出了想法：可能氯化鈉溶液里也溶解了空氣中的氧氣等氣體，加熱后，氣體溶解度減小，從水中逸出。

這兩個小實驗，都不是筆者原先備課時預設好的實驗，而是因為學生的頭腦風暴，自然而然生成的驗證性的探究實驗。通過簡單的小實驗，同學們不僅能更直觀感受到化學知識之間的聯系，還能體驗到化學實驗的魅力，更能深刻認識科學的嚴謹性，它不是“想”出來的，是切切實實“做”出來的。也希望同學們明白碰到“意料之外”的現象，萬萬不可妄自菲薄，不可置之不理，而是要有“追根問底”的精神。

同樣在這一節復習課中，探討“如何讓飽和石灰水變得更稀？”這一問題時，有的同學提出采取加熱溶液的方法，依據是溶質氫氧化鈣的溶解度隨溫度升高而減小，加熱時，氫氧化鈣固體會析出，同時溶液變得渾濁。可是實驗結果又出乎意料了，沒有一個小組同學看到明顯的溶液變渾濁的現象。隨即，同學們對這個“意外”展開了討論，有的同學猜測氫氧化鈣屬于微溶物質，在當時溫度下，溶解度非常小，即使溫度升高，溶解度減小，析出的氫氧化鈣也是微乎其微的，所以很難看出現象。原因到底是什么，因為課堂時間有限，這個“意外”就留給學生課后查閱資料或者再進行實驗探究了。并不是所有的“意料之外”一定要在課堂之內解決，有時候也要讓學生感到“意猶未盡”，要留給學生思考的余地。

新課程理念下，在課堂中如何不拘泥于預先設定的教學思路，因勢利導，機智的處理好預設外的生成性問題，完成教學目標的同時，兼顧學生學科思維和素養的培養，筆者認為要做好以下幾點。

第一，處理好預設與生成的關系。重視課堂生成并不意味著排斥預設，如果課堂沒有預設，將會猶如一盤散沙，沒有脈絡，不成體系。課堂教學也不可能全部預設，需要動態生成。某種意義上，預設是為了更好的生成[2]。同時，教師應正確理性的看待課堂中的生成性教學資源。有的教師只專注于既定教學計劃的完成，消極忽略動態的生成性問題，或是刻意引導學生按照預設回答問題，看似達成了教學目標，實則不利于教學本身，也限制了學生的發散性思維，不利于學生的長遠發展。

第二，給予學生充分的自主實驗的機會，鼓勵學生實事求是的交流反饋。初中化學課堂中超出預設的“意外”有很多，比如；鹽酸溶液與大理石反應生成的二氧化碳通入紫色石蕊試液，試液變紅，但是加熱變紅的試液時，沒有變回紫色；鐵與硫酸銅溶液反應時居然看到有氣泡產生；鋁片與稀硫酸反應時，一開始居然看不到氣泡……這些“意外”都可以生成為新的富有生命力的教學資源，進而觸發更深層次的探究活動。但是需要教師訓練學生通過自主實驗和觀察，敏銳的捕捉到意外現象并大膽的提出疑問。學生生成后，教師則應及時抓住契機，調整、優化教學方案，更好的促進學生認知發展。

第三，教師要不斷積累、反思和學習，提高學科專業水平和課堂駕馭能力。教師是教學活動的直接組織者，只有具備扎實的學科專業知識和強大的課堂駕馭能力，才能在遇到預設之外的情況時，發揮教學機智，游刃有余地處理各種動態生成的信息。就以化學實驗為例來說，影響因素很多，所以充滿著變數。試劑的用量和濃度，試劑的滴加順序，外界的溫度等不同，都可能會產生不同的實驗現象，導致課堂“意外”的出現。比如：二氧化碳通入澄清石灰水后，先變渾濁，一段時間之后居然又變澄清了；氫氧化鈉溶液中滴加無色酚酞試液，酚酞試液變成紅色后很快又褪色了；將稀鹽酸逐滴加入到碳酸鈉溶液中時，一開始沒有氣泡產生，但將碳酸鈉溶液逐滴加入到稀鹽酸中時，卻立刻產生了氣泡……為了能引導學生分析探究問題，成就精彩的生成性教學活動，就需要教師課前認真研究實驗、鉆研教材。并且堅持終身學習，不斷更新豐富自身的知識儲備，訓練提升各種教育教學技能，才能在教學過程中恰到好處的處理預設之外的情況，培養學生的分析、解決問題的能力和探究創新的能力[3]。

預設之外的“生成”讓化學課堂煥發出生命的活力，傳達了化學學科的基本觀念。愛因斯坦說：“教育就是忘記了在學校所學之后剩下的東西。”什么是學生經過化學學習后不會忘記的呢[4]？是遇到問題的質疑和思考能力，是分析解決問題的思維習慣，是不斷求知和探索的生活態度，更是嚴謹求實的科學精神。