新課改下的高中語文教學思考

山東省墾利第一中學 尚俊杰 楊樹堂

語文課程改革進行了多年，一線教師嘗試了各種課型各種教法，但是我以為回歸語文課程的本真才是最重要的，那就是培養學生的閱讀和寫作能力。讓學生學會精細的閱讀和準確感知文本內容，然后用精準的語言，呈現出自己的思考成果，這是語文老師的根本任務。

再者，我們從近幾年高考語文試卷的問題設計可以發現，命題者試圖給予學生一種解決學科問題的情境，讓學生帶著自己的知識和能力解決問題，而不是直接回答知識。著重考查的是學生對關鍵信息的識別與加工能力，能夠在復雜的現實場景中實現學科知識、學科素養的遷移，擁有獨立自主的解決問題的能力。我覺得高考語文的情境或者任務的考察，從根本上考察的就是學生的閱讀能力和表達能力。換言之就是閱讀和寫作的能力。

所以，在這種情況下，急需要老師教給學生一種以不變應萬變的利于掌握的方法，我嘗試讓學生回歸到“讀”和“寫”這種基本能力和方法的訓練和引導上。

一、新課標中強調“專題學習”的概念

以“學習任務群”為線索，強調語文學科的工具性，“追求語言、知識、技能等多方面、多層次目標發展的綜合效應”。新版教材“單元任務”的設置就體現了這一點，它強調知識的系統性，整體性。“核心素養取向的課程目標致力于將原有的碎片化狀態的知識、能力訓練目標轉化為一個綜合的整體。”然而，教師習慣于單篇課文的教學設計，主要精力在發掘單篇課文的教學價值，采用適當的教學策略，將教學內容傳遞給學生，這是目前語文教學的常態。而單篇課文的解讀是孤立的，學科知識逐“點”解析，缺少對篇和篇之間的內在聯系的挖掘，不能很好體現新課標的要求。

新課標要求對教材的解讀是系統性知識的建構。教師在具體教學實踐中應先了解、熟悉整個單元的學習任務，對整個單元文章知識脈絡梳理整合后才能開始教學活動。不單是準備一節課的教學目標教學設計，而是準備一個單元的教學目標教學設計，要宏觀把握而不只是單篇理解，把“讀”與“寫”的具體任務提前規劃好。

例如，這樣安排教學計劃：

1.第一課段：學習《屈原列傳》《漁父》。

第一次習作訓練：“屈原，我想對你……”

學生在寫作中會不自覺地去搜集和閱讀有關屈原的資料，包括他的生平事跡，他的貢獻和成就，以及他的政治遭遇和思想苦悶。在逐步了解的過程中，學生結合課文所學可以得出相應的結論：理想與現實的矛盾，選擇的痛苦等等。這時，老師再適時地引導學生，讓學生把思考形成文字有條理地表述出來就順理成章了。這是一個學習的自然而然的過程。

分享交流時可以共同賞讀《屈原，無路可走》（鮑鵬山）。

這次閱讀是深層次的學習和交流：

在第一次寫作時學生會了解到理想實現的艱難和痛苦，對人生的抉擇艱難也會有一定的感觸，屬于淺層次的理解；而進一步的閱讀會給學生提供新的鑒賞思路，屈原無路可走，別無選擇！這時學生會了解到一個人的選擇并不是只要趨利避害就可以了，用世俗的眼光去看待屈原的選擇是不合適的，不能把自己的價值觀強加于他人，要尊重個人的選擇。屈原堅定地忠于自己的內心感受，“他忠于自己，忠于自己的感覺，忠于自己的良心！”把對這個人物的理解又提高到一個新的境界。而且作品在最后提到:“屈原之死常常使我想起另一個楚人之死：項羽。兩人都是自殺，且都死在水邊：屈原自沉于汨羅之波，項羽自刎于烏江之畔。兩人都死于自己對別人的不寬容。這兩人的死，可能暗示著，我們民族的一些真性情死了。我們民族最殷紅的血流失在水中，被沖淡了。滑頭活著，奸詐之徒活著。他們使這個世界的生態更加惡化，更不適合人的生存。”由個人之悲，升華到民族之悲，這就使屈原之悲具有了普遍性的價值和意義。這時再根據這篇文章的閱讀和老師的提示，組織語言，進行思維的進一步拓展和延伸。所以又布置了第二次的寫作任務。

第二次習作訓練：《屈原，無路可走》（鮑鵬山）讀后感。

有的學生能夠反其道而行之，在理解了鮑鵬山的觀點之后，提出了自己新的理解，人生艱難，不應太偏激，應該放下身段，學會接受現實。每個人都有仰望星空的權利。在物質和精神追求之間，如何找到一條適合自己的道路，這是值得思考的問題。最可貴的是她能結合當下現實，談到時代的要求，時代不同，對個人的要求就不同，屈原在他的時代可以選擇為了執著于理想而放棄生命，而我們這個時代，要珍惜生命才能更好地實現理想服務社會。

2.第二課段：學習《報任安書》。

習作訓練：“當屈原遇上司馬遷”（生死觀之辯，責任與擔當）。

這一任務的設置是基于《語文課程標準》學習任務群6“思辨性閱讀與表達”的要求安排的。新課標中提到具體的學習目標與內容，“學習表達和闡發自己的觀點”“學習多角度思考問題”“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點”。

在第一課段學習任務完成后，學生理解了人生的選擇中理想與現實的關系，物質與精神的矛盾統一，歷史與當下的辯證關系。所以第二課段設置了針對屈原與司馬遷的選擇差異的辯證寫作。通過閱讀《屈原列傳》與《報任安書》，學生們進一步了解到，雖然選擇不同，結果不同，但是不管是擇生還是赴死，他們都是理想的堅守者。通過寫作，學生能夠理性地看待他們選擇不同的共通性，找到二者的統一點。初步嘗試議論文中如何有針對性有條理地表達自己的觀點。在這一環節中，要注重對學生思維過程和思維方法的指導，學生的辯證思維和批判性思維得到了真正的發展。

3.第三課段：學習《逍遙游》。

在這一課段中，教師設置了兩個寫作訓練：“《逍遙游》中的人生哲理”；莊子與屈原浪漫主義的異同。

第一個寫作訓練重在引導學生感受作品形象，品味作品的語言，體驗莊子的情感和思想。這一學習過程提升了學生文學欣賞的能力，然后讓學生根據自己的理解，嘗試文學寫作，這實際上是屬于文學評論寫作的實踐訓練，能夠提高學生的審美鑒賞能力和表達交流能力。

第二個寫作訓練重在訓練學生在閱讀文本時，分析質疑的能力，多元解讀和思辨能力的培養。莊子與屈原都是追求浪漫主義人生的典型代表，但是兩人精神追求又有很大不同。通過閱讀與鑒賞，提高學生的理性思維水平。

閱讀推薦：《一篇蘊含著宇宙人生哲理的不朽之作——〈逍遙游〉主題新探》《屈原與莊子之比較》。

整個研習過程都設定具體閱讀和寫作的任務。這樣，學生會有一個完整的逐層遞進的學習過程：學習課本課文，然后寫作體悟感受，最后閱讀相關文章提升涵養，體察人生。學完整個單元，學生會對人生抉擇，對于出仕入仕，對于國家與個人的關系會有更深刻的體悟！

二、整本書閱讀的教學安排

《語文課程標準》對必修課程的學習內容設置了7個學習任務群，課程內容第一個學習任務群就是“整本書閱讀與交流”，它強調語文的學習，不是單篇的，也不只是群文的學習，還要求有整本書的閱讀和交流。

新課標強調：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”不僅培養學生運用語言文字的能力，還要培養學生高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。能夠養成基于正確價值觀的審美情趣和文化感受能力。

整本書閱讀與寫作的訓練，首先能夠提升學生安身立命的根本——聽說讀寫思的基本能力，其次能夠讓學生意識到傳承中國傳統文化和民族精神的重要，最后能夠塑造學生的三觀，找到自己心靈的家園。

普通高中語文課標修訂組負責人王寧認為學習任務群中的“整本書閱讀與研討”能夠根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，對提升學生的運用語言能力和加深思想深度，學會處理文本中多種信息，非常有益。

但是語文教材中選用的都是單篇文章，文章的字數有限，內容有限，對教材的認知會形成狹窄和膚淺的情感體驗，對內容的解讀會形成碎片化趨勢，而且結合單元教學任務指引，學生就會按照被動化模式直接接受別人的閱讀經驗，而難以形成自己的閱讀體會，也降低了閱讀的快樂體驗。久而久之，學生的閱讀能力和思維能力就會受到限制。鑒于這種情況，很多教育學者提出過關于閱讀和寫作的建議，指出整本書閱讀的重要性。

中國五千年文化，有著眾多的文化經典，可以閱讀的經典書目也種類繁多，而實際教學時間是有限的，這就要求老師選擇系統性強、針對性強、代表性強的經典組織學生閱讀。在眾多經典中，《魯迅小說全集》作為整本書閱讀教學的書目還是很有代表性的。魯迅先生的思想深刻復雜，語言冷峻沉郁。他對中國國民性有著深刻的洞察，對社會問題進行了深刻的分析，他的文章具有豐富的想象力和創造力，語言超群絕倫，充滿智慧和幽默感。學生對魯迅作品的研讀學習遠遠不夠，必須增加魯迅作品的閱讀量。所以我安排學生研讀了《魯迅小說全集》。

而在具體課堂設置時，選擇讀什么只是第一步，怎樣讀才是最重要的一步。美國格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》中提到，“理解”意味著能夠智慧地和有效地應用與遷移——在實際的任務和環境中，有效地運用知識和技能。當學生“理解了”時，他們就能夠靈活自如地運用知識，而不僅是僵化刻板的回憶和再現。我設計的這些閱讀和探究的任務最終指向的都是寫作，通過寫作來評估學生學習效果，這些活動在設計之前也都是經過了預期結果的設定的。教師思考和研究了為了達到整本書閱讀的學習目標，學生需要做什么，如何做，一步步地開展活動，把學生閱讀引向深層。

例如：首先讓學生閱讀《祝福》，由《祝福》中祥林嫂形象的分析，過渡到文中其他女性形象的分析；然后比較《祝福》中幾個女性形象的異同，解讀祥林嫂悲劇性命運的根源；最后由《祝福》中女性形象分析拓展到探究《彷徨》中女性形象的異同，梳理出《彷徨》中女性悲劇命運的根源；課段最后讓學生聯系社會現實，探究現代社會中的女性心理及地位。

這一系列的問題導引都需要在課前老師就系統的規劃好，不是一兩節課的內容，很可能是幾周甚至幾個月的教學任務。教師要敢于在學科課程中拿出相對獨立、完整的一段時間，系統設計整本書閱讀的課程方案。由單篇閱讀到整本書閱讀，有別于傳統教學碎片化，模式化的解讀。它更系統，更容易深入。

例如在學生分析《祝福》中祥林嫂人物形象和悲劇命運時寫到：“其實怪不得柳媽，也怪不得魯四老爺和魯四太太，是祥林嫂在心中為自己定下了‘死罪’。她太看重封建禮教，當她遭到別人的冷眼時，便認定是自己錯了，自己是一個壞女人，但她不想被眾人拋棄，她努力的想要融入魯鎮的圈子，回到她封建婦女的既定軌道，可最終也沒能成功，自此她認為自己犯了彌天大錯再也沒救了。”這名學生理解了封建禮教是如何殺人的，女主人公把自己禁錮在牢籠中，認為自己不可饒恕，最后在惶恐與驚懼中精神崩潰而死。

還有同學寫到“一個個薄情、勢利、無同情心的人成就了一個人不是人的社會，又是這樣一個社會，毀了一個個人”。這位同學思想更深刻，認為并不是祥林嫂不想反抗，而是社會并沒有給她任何反抗的機會，冷漠的人情造成了主人公的悲劇。

在第二課段，通過比較閱讀，探究《彷徨》中女性形象的異同時，學生寫到：“橫比《彷徨》中出現的女性形象，她們都共同生活在一個女性的權利和尊嚴不僅為男人所忽視，且為她們自身所踐踏的時代。她們或多或少都是為了迎合封建禮教，迎合那個茍延殘喘尚有余息的時代。女性應該實現經濟上的獨立和人格的自由，真正成為新時代的新女性。”她關注到作者魯迅先生在作品背后的深意，倡導女性要勇敢追求獨立，不要做丈夫或社會的附庸。發現了作品對現實社會的映射和啟迪，這都是難能可貴的。

魯迅先生的作品思想太深刻、太復雜，這需要老師帶領學生一步步去慢慢解讀，讓學生循序漸進地走到魯迅作品中。把一本書讀懂讀透，讀出認識，讀出收獲，即使不是整本書閱讀的全部意義，至少也是我們作為語文老師對學生最樸素的期待。

假如說單元教學是基于單篇閱讀的教學深化，那么整本書閱讀就是教學的又一次拓展和延伸，二者由點到面，由精到深，互為補充，相互促進，共同促成學生閱讀與寫作能力的形成。