核心素養下初中道德與法治生活化教學分析

四川輕化工大學 彭 琳 范光杰

在全球化與信息化的背景下，各國綜合國力的競爭變得愈來愈激烈，原先以生產力為主要手段的競爭已經無法適應新時代的發展要求，需要轉化為深層次的、以人才為中心的知識與觀念的競爭。初中道德與法治教師應密切聯系新時代、新課改的新要求，在教學中積極探索培養社會化和個性化人才的途徑。學生核心素養在教育發展中的價值越來越受到重視，轉變學生的學習方式是新課程實施以及學生全面發展的重要保證。教師是我國教育發展的中堅力量，新課改對教師的要求更加全面。教師素養向多元化邁進，需要教師主動轉變角色以適應改革。教師在教學中起主導作用，同時要發揮學生的學習主體地位。生活化教學是基于學生的生活經驗和知識儲備，依據新課改和課程標準，在立德樹人和人的全面發展觀念的指導下，將抽象理論知識形象化、具體化、生活化的教學。學生學習方式的轉變是新課程改革和課堂教學創新的重要特征，初中道德與法治學習方式的轉變要求學生由單一被動的接受式學習，轉變為在教師指導下的自主學習、合作學習和探究學習。本文結合人教版初中道德與法治七年級下冊第二單元第四課第二框“情緒的管理”，聯系實際教學經驗，重點從基于生活、優化學習方式的角度，對課堂教學和學生核心素養的培養進行探究。

一、創設生活化情境，激發學生學習興趣

初中道德與法治的課程標準中明確提出：“以初中學生逐步擴展的生活為基礎。”作為思政課，情境教學被廣泛運用于初中道德與法治教學中，很多初中思政課教師已經成為情境教學的熱情研究者和積極實踐者。生活化情境豐富了學生的生活經驗，提高了教師教學效果。為了貼近學生生活，讓學生切實感受情緒的變化，激發學生學習的興趣，調動學生學習的積極性，筆者在“情緒的管理”這一課授課前創設了如下情境。筆者走進教室便用堅定而振奮的語氣說：“同學們，這節課不上課。”筆者停頓5秒同時觀察學生的表現，接著說：“你們英語老師讓我通知大家，下節課要考試，請大家在課間做好考試準備。”對比兩種情境，還原學生生活的場景，讓學生實時體驗情緒變化，然后筆者請一個學生用語言、表情、動作和語氣等把自己在這兩種情境下的情緒表達出來。這里直接運用生活化的情境指導學生將學習與生活相聯系，增強了學生的體驗，調動了學生學習的積極性，為引導學生解決如何管理情緒這一問題做了鋪墊。

二、探究生活化案例，增強學生合作學習能力

本課在學習了第一框“青春的情緒”的基礎上，進一步學習“情緒的管理”，可以分析出情緒的管理對上一框題具有深化作用，并且為學習第五課“品出情感的韻味”埋下伏筆，在整個單元中具有承上啟下的作用。第二單元引導學生從對情緒的認識擴展到情感，體現出從感性認識到理性思考，有利于培養學生健全人格的核心素養和理性思維的科學精神素養。通過查閱相關心理學書籍，結合學生身心發展規律以及在教學過程中對學生的了解得知，處于青春期的初中學生的情緒變化可以用“疾風暴雨”來形容，也有“閉鎖”的表現。根據課程標準、核心素養，通過對教材、學情的分析，在堅持學生全面發展的教學理念指導下，為突出教學重點、突破教學難點，達到教學目標，本節課充分運用生活化情境，最大限度地調動學生參與教堂互動，激發學生的學習興趣。筆者運用了探究性的生活案例指導學生自主學習、合作學習和探究學習，引導學生從認識上理解“為什么要調節情緒”，從行動上學會并掌握“調節負面情緒的方法”，培養學生幫助他人改善情緒的能力，幫助學生實現學以致用，達到知行合一的效果。

陶行知先生曾提出生活教育思想，主要包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。其中，“生活即教育”是陶行知先生最為核心的思想，他認為：“教育的根本意義是生活之變化，生活無時無刻不變，即生活無時不含有教育的意義。”依據陶行知先生的這一理論，教學應該來源于生活。因此，教學設計應當貼近學生的生活，回歸并根植于與學生緊密相關的家庭環境、校園環境和社會環境。為突出本課重點，讓學生理解“為什么要調節情緒”，筆者展示了學生生活中的案例：在期中語文考試時，小強焦頭爛額，怎么也答不上來，于是用筆狠狠地劃試卷，并不停地換坐姿，旁邊的學生小明也煩躁起來，并用紅色標出“焦頭爛額”“狠狠地劃試卷”“不停地換坐姿”“小明也煩躁”。接著筆者設疑過渡道：“小明為什么會煩躁起來呢？”請了兩名學生分析。第一位學生回答道：“小明受到小強的影響。”在第一個學生回答的基礎上，筆者追問道：“受小強什么的影響？”學生異口同聲回答道：“受小強情緒的影響。”接著，筆者問道：“這說明了什么呢？”第二位學生回答出：“人與人之間的情緒會相互感染，即使沒有語言的交流，一個人的表情、動作所表達的情緒，也會影響周圍的人。”用標紅關鍵詞的方法兩個作用，一是指導學生學會閱讀材料并提取關鍵信息；二是讓學生學會在做筆記時畫關鍵詞，從而幫助學生學會學習。以上選擇了一個教學片斷。筆者在整節課中采用一案到底的方式，以考試為主要線索，從生活中選擇有探究價值的案例開展探究活動，讓學生在自主探究學習中綜合運用已有經驗和知識去發現新知識，培養學生分析問題、解決問題的能力，促進學生將學習過程與自己的生活和社會實踐相聯系，也培養學生理性思維的核心素養。

合作學習是指在小組或團隊中的學生為了完成共同學習任務，有明確的分工與交流，相互幫助，最后將小組整體表現作為評價依據的學習方式。孔子曾說：“三人行，則必有我師。”為突破教學難點，筆者呈現出生活化的案例：成績出來了，不出所料，小強沒有考好，教師要求小強把錯題抄下來，用不同顏色的筆重新做一遍。小強忘記了交作業，又沒有及時補交，被班主任批評了一頓，并告知家長他的考試成績。回到家里，因為小強的期中考試成績下降了，他的媽媽訓斥了他，并決定以后周末也不給小強看手機，小強……面對被班主任批評了一頓，媽媽不給看手機，這時小強會以什么方式表達自己的情緒呢，可能產生什么后果，他應如何調節和控制自己的不良情緒呢？上述設計是學生與家人、學生與教師交往中真實存在的場景，調動了學生的生活經驗，充分考慮了學生的生活經歷和認知經驗。這是學生熟悉的情境，他們有話可說，于是筆者以小組討論的方式，發揮學生的頭腦風暴法作用，讓他們在合作探究中大膽說出可能的情緒反應以及對應后果，并談談自己認為該怎樣調節情緒。在學生討論的過程中，筆者走到各小組中，聽學生在小組內的交流，并對他們的看法、觀點進行引導和點評。

布魯納在其代表作《教學過程》中提出發現學習，他主張學習是學生積極主動探索知識的過程，教師應給學生提供能獨立探究的問題情境或事例。在教師的啟發下，學生積極思考，自主發現并獲得相應原理和結論。小組討論后分享各自的觀點，如針對“和班主任敵對”“和媽媽大吵大鬧”“摔東西”“回房間關上門不吃不喝，誰也不理”“暴飲暴食”等行為，教師可以根據小組學生回答，引導學生思考這些行為可能帶來的后果，讓他們認識到這些做法會影響學習，不利于家庭和諧，不利于自己的身心健康。當學生認識到這些后果的嚴重性和危害性后，學生便水到渠成地列舉正確調節情緒的方法，如聽音樂、去郊游等，用哭、喊、運動等方式合理宣泄，進行自我暗示、放松訓練等。當然，有小組甚至說：“離家出走，以死相逼”，這就要引起特別的注意。由于一些學生受家庭環境、社會等因素的影響，采取極端的方式宣泄情緒，這時筆者應引導學生認識生命，從而培養學生珍愛生命、健全人格的核心素養。但出乎筆者意料的是竟然有小組提到用“打比自己小的學生”來宣泄情緒。這就涉及校園欺凌，筆者馬上引導學生明白這是違反校規校紀的，也是違反法律的，應培養學生樹立規則意識和法治觀念。接著，筆者列舉不合適的宣泄方法，如酗酒、網上謾罵、打架、暴飲暴食等，讓學生懂得宣泄不良情緒，一定要在道德和法律允許的范圍內，不能傷害自己的身心健康，也不能傷害他人、集體的合法權益。這一環節超出了我預想的效果，運用這個生活化的話題，學生坦率地說出各種他們可能做出的行為，經過共同探討，讓他們學會合理地調節情緒。

這部分教學以小組學習的方式進行，通過組內合作、組間合作、師生合作，活躍了學生的思維，培養了學生共同參與和合作交流的素養。同時問題設計具有開放性，充分發揮了學生合作探究學習的能力，將學生的學習動力與潛能釋放出來，有效地達到學生自我實現的需要。筆者運用具有探究性的生活案例，引導學生探究性的學習，突出了學生學習的主體性，將所學內容與學生的實際相結合，調動學生的積極性，從而突出重點、突破難點。通過這節課的學習，學生能有效地在實際生活中調節情緒，實現知行合一。但是由于課堂教學時間有限，在熟悉的情境中學生交流熱情較高，因而對他們提到的一些問題沒能做到詳細地剖析，于是筆者在課后做了單獨輔導。

三、選用生活化時政，培養學生理性思維

教師應在初中道德與法治教學中對生活時政熱點進行探究，引導學生思考自己與國家、自己與社會的關系，有利于促進學生關心國家和社會，弘揚和踐行社會主義核心價值觀，培養學生政治認同素養。為了讓學生深入理解調節情緒的意義、如何幫助他人調節情緒，筆者播放了時政視頻——新冠肺炎疫情期間醫生在隔離病房內送上暖心的紙條，緩解患者焦慮的情緒。同時教師設疑：“隔離病毒但不隔離愛，讓患者感受到信心、愛心，緩解了焦慮的情緒，請學生想想學會調節情緒，對我們有什么意義呢？”最近發展區理論認為兒童存在兩種發展水平，一種是兒童自己可以獨立解決問題的水平；另一種是兒童在成人的幫助下可以完成任務的水平，這兩種水平之間的差距就是最近發展區。看完視頻，教師拋出問題，引導學生進行思考，這個問題對教材內容進行了概括，在設計時充分考慮了學生的身心發展水平，學生能回答出：“有利于我們成為情緒的主人，還可以幫助學生、家人以及身邊的人改善情緒，使他們保持積極樂觀的心境。”但他們不能從深層次理解，因此學生需要在教師的指導下通過探究學習才能從深層次理解。經過教師的提示和共同探討，學生從已有知識水平進入另一個更高級的發展區，此時他們自然明白這是社會主義核心價值觀在公民個人層面“友善”的體現，友善對己，善待他人，也體現社會主義核心價值觀的“文明”“和諧”。

四、拓展生活化實踐，引導學生知行合一

辯證唯物主義指出實踐是認識的來源，人的認識經歷了由感性認識到理性認識再到實踐的一個反復、螺旋式上升的、發展過程。為了讓學生理解調節情緒的意義，筆者制作源于學生生活實踐的素材，在任課班級找學生提前錄制了學生在現實生活中管理情緒的視頻，包括“在操場不小心撞到學生，把學生的書撞撒一地”“在教室把水杯撞倒，水灑學生一身”“打籃球時撞摔學生”這三個情節，引導學生從感性認識到理性認識。視頻中三個情節的學生都沒有發生沖突，而是用微笑化解矛盾，調節情緒，學生之間禮貌、友善地處理問題。視頻內容來源于學生生活，也是他們學習生活中經常遇到的問題，通過視頻讓學生在潛移默化中學會用理論指導行動，解決學生在實際生活中的問題，有激勵性與發展性，達到了知信行的統一，從而培養學生的健全人格，同時升華了學生情感。接著，筆者布置實踐作業：學會調控情緒，多微笑，這是今天的作業，需要同學們用一生去踐行。

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》指出：教師要深入了解學生的學習需要，積極開發和利用初中學生已有的生活經驗，選擇學生關注的話題組織教學。教師在教學過程中不斷優化教學方式，探究生活化教學，有利于促進學生的學習與生活經驗相結合，提高學生的思想道德修養，培養學生樹立正確的價值觀。在“情緒的管理”這節課中，筆者充分利用多媒體輔助教學，以學案引導教學，堅持以學生為本，堅持立德樹人，堅持德潤生命，知行合一，讓學生在自主發現中培養情感態度價值觀、內化核心素養，在合作探究中提升能力，在感悟情境中獲得知識，用知識指導行動，內化于心，外化于行，實現學生的全面發展。