“草根”名師工作室的領導能量輻射過程研究

馮攀靜 程晉寬

摘要：分布式領導是組織中的多個成員根據能力和環境的變化動態地分享領導角色，從而實現領導權共享、領導能量輻射的一種集體領導模式[1]。通過研究具有“草根”特質的個案名師工作室的生成與擴大、領導者的賦權與分化、成員領導力的激發與輻射，較完整地呈現出“草根”名師工作室從‘單線型’模式初構到“網狀式”分布聯結的建構過程;工作室成員能量從“單核傳遞”向“多核聯結”轉變的輻射過程，以期實現西方分布式領導理論與本土化草根名師工作室實踐的有機融合。

關鍵詞：名師工作室? 分布式領導? 能量輻射

引用格式：馮攀靜，程晉寬.“草根”名師工作室的領導能量輻射過程研究[J].教學與管理，2022（06）：48-51.

名師工作室與我國基礎教育課程改革相伴而生[2]，其興起源自教育行政部門的多輪推動。國家層面，2018年，教育部聯合五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》強調：“優化教師教育師資隊伍，通過組建中小學名師工作室等促進在職教師常態化研修。”[3]地方層面，上海市盧灣區教育局于2000年率先印發了《關于建立“名師、名校長工作室”的通知》，到2020年全國各地已形成數以萬計的各級各類名師工作室。整20年來，名師工作室的組建從最初由教育行政部門單方推動逐漸向以官方推進為主、學校自建與教師自組并存的發展格局轉變，逐漸成為中國社會情境脈絡下教師隊伍建設的新機制[4]和教師培養及培訓的常態化模式之一。

一、“草根”名師工作室的情境脈絡及研究緣起

本研究采用案例研究方法。選取的個案既是非官方的，又是扎根于基層的，具有“草根”特點。從構建主體看，個案由基層教育工作者作為草根力量發起;從實踐內容看，個案重視基層教師的生活體驗與教育經驗，扎根教學情境中生發的問題，重視教師專業成長的真實有效性;從發展態勢看，盡管個案的構建適于特定情境脈絡，并且以小規模樣態存在，但由于其主體和內容的開放性和包容性，因此具有較頑強的生命力，且具有延續性，亦具有規模擴張和能量輻射的可能。相比抽象演繹的分布式領導理論，走進現場、直面教育管理中真實發生的分布式領導實踐是研究者的研究期待。隨著研究的開展，草根名師工作室分布式領導在研究者的表述中逐漸“合理化”。

與常規名師工作室不同，個案所屬A縣是我國中部地區J省的一個山區縣。個案工作室自2012年1月創建以來，逐漸固定研修期為2年，目前已開展4期研修活動，據不重復統計共有48人次參與。研究者在初涉研究場域進行開放性訪談的基礎上，再次以發起人L1作為主要訪談對象，選取工作室三、四期的4名導師組成員L2、L3、L4、L5作為次要訪談對象，進行了半結構化訪談和焦點小組訪談。

二、“草根”名師工作室的內外部支持體系

個案作為由基層教育工作者發起，逐漸規模化并吸引基礎教育工作者加入的草根團體，其前身是A縣L1老師基于江浙名師的經驗分享，并結合自身尋求專業發展的愿望，在對縣域鄉鎮教師廣泛調研的基礎上組建的小學數學研學工作室。通過對工作室成員個人愿景及共同愿景的形成、個人規劃與共同規劃的制定、個人發展與共享發展實現過程的探析，發現該過程契合多數學者視名師工作室為共同體的定位分析。但由于個案選擇的特殊性，因此特定情境脈絡下綜合內外影響聯動分析其支持體系的建構成為可取趨向。

1.內部支持：造血式自主發展

馬斯洛認為：“人有自我實現的需要。”L1老師認為，工作室成員個人的成長規劃及基于協商形成的整體規劃聚合為工作室發展的共同目標，而共同目標的確立也響應著工作室的共同愿景。

個案工作室開辦4期以來，每期都制定有詳細的整體發展規劃，并從第3期起制定專門的成員成長手冊。通過比對發現，在研修后期越來越強調成員個人發展規劃的有效制定，且記錄成員的顯性發展路徑。其中L3老師談到規劃帶給她的影響時說道：“以前覺得40多歲就可以輕松下來了。但加入工作室后，我又有了新學習動力。我給自己制訂每月和每學期的發展計劃，工作室成員之間也會相互檢查目標的達成度。現在我真切地懂了‘如果你理解了教師這個職業的歷史使命，你是沒有一刻要松懈下來的！’”焦點小組訪談中發現，大部分加入工作室后并制定有清晰的個人發展規劃的教師在工作室整體規劃和成員個人規劃的雙重驅動下，迅速提升專業績效，實現了專業發展。

L1老師作為工作室運行中持續的能量源和核心存在，是一位善于“造血”的領銜人。受訪的幾位老師用“太陽”“能量”等詞來形容L1老師在工作室的組建及發展過程中發揮的作用，并一致認為L1老師正是以其感染性的教育情懷、專業性的教育實踐、共享性的領導理念使工作室成員產生了強大的凝聚力和濃厚的歸屬感。L1老師亦在成員言語及實踐行動的激勵下，對工作室發展前景充滿信心。此外，多位導師組成員以L1老師為榜樣，在工作室內部及所屬學校逐漸扮演起聚能和散能的“小太陽”角色，在促進個體專業發展的同時在更大場域內擴散領導能量，發揮專業影響力。

2.外部支持：效用有限性資源

個案所在A縣作為基礎教育發展薄弱縣，隨著城鎮化進程加快，鄉村教師流失嚴重，縣域內教育系統陷入鄉村學校微型化、城鎮學校超負荷的雙重惡性循環中。在國家“精準扶貧”政策的響應下，縣域領導班子覺知“興縣必先興教”，近年陸續頒布《關于發展A縣“大教育”的實施意見》等政策文件，掀起“窮縣也要辦大教育、窮縣也能辦大教育”的熱潮。基于此，個案工作室作為縣域草根力量的集合體，在發展過程中逐漸得到省、市、縣教育局及地方學校的大力支持。

在構思期，L1老師多次獲得赴各省、市參加培訓的機會，培訓學習激發了其領導潛力，于是萌發了創建名師工作室的動機。創建初期，工作室很多活動的開展經費都是自籌的，在國家“精準扶貧”及縣域“三優幫扶”政策的指引下，個案工作室成為縣域名師工作室的先驅，獲得市、縣教育局及教研室領導的鼓勵和支持。2012年創建伊始，工作室承擔“全省中小學遠程培訓選學名師網絡研修”任務，成功申報多項市級課題和省級課題，被評選為2018“一師一優課、一課一名師”活動學科專家團隊工作室。A縣教研室也為個案工作室辟有《教研之窗》專欄，并自創《小學數學工作室研修實踐與探究專刊》《A縣教研室小學數學工作室實踐探索》等，工作室系列研修成果獲得相關部門的肯定。相較于經濟較發達地區的名師工作室，個案工作室“草根性”的發展特質較為明顯，在財政支持上雖然存在短板，但通過項目申報和團隊遴選也獲得了一定數額的資金支持。

個案工作室本著促進全縣城鄉教師均衡發展的目標愿景，每期在遴選導師和學員時會考慮城鄉學校教師的覆蓋率。由于A縣自然條件較差及工作室主打活動“課例研究”需要深入課堂等，所以工作室活動不設固定場所，在成員所屬校進行，因此各村鎮及城區小學成為工作室課例研討的流動性場域。對接學校的領導十分支持課例研討活動的開展，號召學校教師共同參與工作室的活動，并積極推薦具有潛力的教學新秀加入工作室，給工作室成員和對接學校的教師提供了相互學習、共同成長的機會，使工作室在不斷提高影響力的同時引起各校領導對被邀成員的重視。學校領導在指導及培訓機會上對工作室成員有所傾斜，使工作室成員在工作室中得到快速鍛煉的同時也獲得了所在學校的能力檢驗;在所屬校教研培訓機會的增加也推動個人領導能力同步提升。工作室成員所屬各村鎮及城區學校一方面為工作室活動的有效開展提供了場地支持，另一方面也為工作室成員的快速發展提供了機會支持。

三、“草根”名師工作室分布式網狀聯結與能量輻射

分布式領導是漸進擴能發展的領導模式，在個案工作室分布式領導的形成過程中，L1老師個人的領導風格會直接影響自身及成員的角色構建。工作室形成初期，L1老師對鄉鎮教師進行廣泛調研，真切感知到鄉村教師迫切的成長渴求，誠邀具有發展潛力的教師加入工作室，并有意識地挖掘工作室成員的領導潛能，不斷創造機會提升成員的領導能力，通過逐步賦權來實現工作室領導權的共享，通過共享領導權進一步實現領導力的能量輻射。

1.從“以一帶多”到“以多帶多”的分布式團隊建設

工作室第一期活動從2012年1月至2014年6月，屬于模式探索階段。第一期吸納15名學員，城鄉比為6∶9，形成“以一帶多”的研修模式。成立初期，工作室領導權集中在L1老師手中，L1老師兼行政教研室教研員和草根工作室主持人雙重身份;工作室吸收的人員中部分兼學科教學與學校行政工作。由于部分學員精力有限，研修后期未達成全員發展的目標愿景。L1老師剖析：“第一期人員太多，雖然很多教師得到成長了，但是很多是行政人員，在學校里邊的事務非常繁忙，有小部分達不到工作室的發展規劃的要求。所以就反思，不能讓每一個人的收獲減弱，要一起成長，一起做到發展規劃的要求，盡最大能力去提升自己。”

工作室第二期活動從2014年9月至2016年9月，屬于模式調整階段。吸取第一期的經驗教訓，首先在人數上進行了縮減，吸納了8名學員，城鄉比為4∶4，形成“1+8”的團隊研修模式。L1老師談及：“這一期的效果就非常好，整體提升得非常迅速。”研修后期，8名學員整體實現了快速的專業成長與專業發展，在工作室研修活動中“獨當一面”的能力顯著增強。

工作室第三期活動從2016年9月至2018年9月，屬于吸收創新階段。為了提升工作室的能量輻射范圍，使活動回歸到讓更多教師獲益的目標上來，L1老師借鑒音樂選秀節目的導師制，從第一、二期的優秀學員中分別挑選了2人和4人組建了導師組，他們看中哪個新秀老師、有潛力的教師，就可以把他（她）吸收為徒弟，幫助他（她）快速成長，這樣徒弟又面向學校去引領學校的老師。10名學員，城鄉比為5∶5，形成了“1+6+10”層級式領導模式，初步實現領導人數的層級式分布。

工作室第四期活動從2018年9月至2020年9月，屬于模式構建階段。在第三期“導師考核—以多帶多”的層級式領導研修模式取得成功的基礎上，第四期分別選聘第一期和第三期的優秀學員3人和6人，吸收了14名學員，城鄉比為6∶8，組成了“‘1+9’+14”共享領導型團隊研修模式，L1老師加入導師組引領學員發展。在學員選擇上，由原來的領銜人推薦為主轉為領銜人推薦、成員自薦、學校推薦相結合的方式。成員自薦和學校推薦拓寬了教師加入工作室的渠道，使工作室在縣域內更具容納度。

工作室逐漸固定為“導師考核—以多帶多”的分布型團隊研修模式，經過四期的研修形成較為成熟的“‘1+N’+X”分布式教師培養模式，實現領導者數量的增加。導師組每期人員的不固定性在一定程度上實現了工作室內部領導機會的流動，領導者從“固定”到“流動”，逐步實現從個人領導向團體領導過渡，確保快速成長的成員擁有平等的領導機會。

2.從“單核傳遞”到“多核聯結”的網狀式能量輻射

個案工作室的發展是群體共建的動態過程，從分布式視角分析“草根化”名師工作室能量輻射形態是一種網狀式的聯結。L1老師和導師組成員通過不斷地賦權、授權和受權，逐步實現領導權的共享。但分布式領導并不僅僅指向領導權力的讓渡和共享，更指向領導權的接收方如何運用領導權及實現領導力的輻射，即賦權是為了增能。如何實現領導能量的輻射呢？

工作室成員的領導潛能是工作室發展過程中的重要資源，在工作室組織規模和影響不斷擴大的過程中，一方面通過L1老師對成長迅速的學員賦權，另一方面成員通過領導潛能凸顯受權，逐步形成分布式的導師組，領導權得以在導師間恰切分配。

結構化理論代表者吉登斯也強調組織中結構化關系網絡的建立。在網狀式聯結中，領導能量的輻射具有場域性和過程性兩個特質。從場域性來看，領導能量的輻射主要體現在空間維度上，一是團隊領導在工作室內部進行領導力輻射，這是領導能量內顯的過程;二是團隊成員在工作室外部進行領導力輻射，這是領導能量外顯的過程。L2老師在談及個人成長時提到：“我的成長印證了我從一個普通老師成長為省骨干教師的過程，我有一種使命感，就覺得我占了這個位置，我就要為我們工作室成員的成長去考慮，我也要為我所在學校的發展考慮，要為學生的發展去考慮。我也開始借鑒L1老師的工作室模式，帶領我所在學校的教師一起進行‘尋香教研’的校本研訓。”在工作室的多期發展中，大部分成員逐漸自覺承擔起領導責任，將專業影響力進行場域輻射。工作室成員相繼借鑒個案工作室的發展模式成功組建基于所屬學校的個人工作室，使得工作室成員從普通教師轉為變學校教研領導者，在更廣泛層面上對所屬學校產生影響。

工作室內部成員領導機會的獲得是流動性的，但并不意味著導師組的組建是隨意的。導師組成員對工作室學員進行專業精神的啟迪、專業知識的引領，構建和諧發展的研修氛圍，促進工作室成員快速成長。同時學員的快速成長和領導意識及能力增強的過程也反饋出導師組領導力的有效輻射。在實踐中，L5老師提及：“通過在工作室的學習，作為學校的教務處主任，我也深深地影響著我們學校的大批青年教師，在課間及茶余飯后我們都議著教學。在學校里，我們也借助師徒結對幫扶的形式，讓更多的年輕教師更快地成長。”在領導力輻射外顯過程中，工作室成員有意及無意地凸顯個體影響力，通過影響力的輻射來實現領導力的輻射。

從內源性發展看，個案工作室基于共同愿景和協商文化，工作室成員制定了清晰的個人發展規劃，且有效聚合為工作室整體發展規劃，在共享的專業活動中實現了整體專業發展。個案工作室以共同體的組織形式生成，主持人有意地挖掘成員的領導潛能并逐漸賦權給部分成員，工作室成員領導機會的獲得是共享性和流動性的。工作室逐漸從一個領導者到多個領導者，實現了從個體領導到群體領導的轉換，且群體領導的規模呈良性擴大狀態。

從外源性發展看，個案工作室成員在縣域所屬的各小學內有意或無意地發揮自身的專業影響力，在學校教研活動和教學管理工作中逐漸成為所在學校的教研主力軍及領導層人員。同時，部分工作室成員以個案名師工作室為母體建立個體所屬學校的個人工作室，使得近年來縣域內實現了從一個名師工作室到多個名師工作室的擴散，多個工作室呈現出“百花齊放春滿園”的景象。

分布式領導的形成不是一蹴而就的，關于名師工作室分布式領導的生成與能量輻射的研究亦是一個不斷探索和實踐驗證的過程。作為具有“草根”特征的個案工作室分布式領導的生成與能量輻射正是基于工作室共同體的生成與擴大、工作室領導者的賦權與分化、工作室成員領導力的激發與輻射，并在內外聯動的影響下逐漸形成的。

個案工作室運行過程中呈現的特質也契合了分布式領導作為全球共享性理論與實踐的定位。個案名師工作室分布式領導的形成不是先導理論嵌入式的，而是在多期工作室活動的探索中逐漸自發形成的具有分布式特征的一種本土化實踐，在一定程度上實現了西方分布式領導理論與本土草根名師工作室實踐的有機融合。

在個案名師工作室分布式領導的形成過程中，領導能量的輻射作為個案工作室分布式領導的核心特征存在，但如何在領導力的輻射與集聚之間找到平衡點，需要在后續研究中對母體工作室及其子工作室的耦合與裂變予以特別關注。實然，A縣近幾年衍生出的大量子工作室各自會以怎樣的樣態在縣域內運行，以及會在多大程度上對母體工作室及各學校產生影響，這也是研究者持續關注并研究的問題。總之，關于名師工作室分布式領導生成與能量輻射的研究是一個在路上的研究過程，只有參與實踐，才能在實踐中更好地進行研究，研究也才能更好地指向進一步的實踐。

本研究的局限性是顯而易見的。首先，從分布式領導視角對個案進行闡釋分析并不是出于研究者的臆想，但在既有研究文獻中缺乏驗證性的研究支撐。其次，研究個案選取基于區域性的典型樣態并暗含研究者的情感偏向，因此并不具有普適性。

實然，不管是分布式領導，還是名師工作室，在現有研究中都不是全新的概念。但在縣域內將分布式領導理論與名師工作室實踐進行融合闡釋，既是研究者踏入個案名師工作室實踐場域后真切感知找尋的理論闡釋，更是工作室成員基于縣域情境脈絡的本土化建構嘗試。因此，對個案名師工作室的分布式建構樣態的分析闡述既是研究者試圖對相關研究的補充，亦是研究者企圖用文字記錄實踐場域并開啟研究生活的一種新嘗試。

參考文獻

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[4] 北京大學教師研究中心，南京師范大學基礎教育師資培訓中心，中國名師工作室發展指數項目組編.中國名師工作室發展報告（2015）[M].北京：現代教育出版社，2016：1-3.

[作者：馮攀靜（1995-），女，重慶墊江人，南京師范大學教育科學學院，碩士生;程晉寬（1965-），男，安徽壽縣人，南京師范大學教育科學學院，教授，博士生導師。]

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