學習領導理論視角下教師發展共同體的建設路徑

摘要：學習領導理論的價值向度與教師發展共同體的內涵與旨趣高度耦合。學習領導所持的建立共同愿景、分享領導權責任的思想，與教師發展共同體所倡導的建立開放、互信、坦誠的氛圍，開展群體間的合作對話與分享性活動，都可以視為由共同體行動連接起來的一種以道德目的為價值追求的活動。二者都是對教與學變革和學校改進的整體思考。學習領導理論可以為教師發展共同體建構提供新的思路。在學習領導理論的指導下，教師發展共同體建設可以進一步明確發展愿景、賦予教師領導權責、增強角色認同，同時，借助專業合作，從精英引領走向共享共生。

關鍵詞：學習領導理論? 教師發展共同體? 專業合作? 共享領導

引用格式：白文昊.學習領導理論視角下教師發展共同體的建設路徑[J].教學與管理，2022（06）：44-47.

學習領導理論可以為教師發展共同體建構提供新的理論基礎，為促進教師專業發展提供新的思路。

一、教師發展共同體與學習領導

1.教師發展共同體的內涵

對教師發展共同體的研究可以追溯到美國教育家杜威（Dewey，J.）對“學校”概念的解讀。他認為：“學校是一個包含人與人交往的社會組織……師生之間相互交流，共同學習，才能掌握相應的認知過程，理解知識結構。”[1]國內外研究者多以“教師共同體”等為主題詞對教師專業發展從不同的切入點進行相應的表述與研究。

教師發展共同體是在學校助推下或在教師自發的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實踐促進教師專業成長的一種專業性組織。它將教師個體成長與共同體的發展有機地聯系起來，強調建立在平等關系之上的對話、合作、共享與互賴關系，可以視為一個超越了科層制管理與控制意義而具有自主意義的合作交往組織。作為共同體成員的教師承擔一定的責任，發揮其作用和價值，對團隊貢獻力量和智慧，同時享有團隊發展的成果。共同體內成員之間是相互依賴、共生共享關系，在問題解決中維持、發展共同體。

2.學習領導的價值向度

學習領導滲透在所有意義交往者之間，展現在成員關系性的交往中[2]，借助教師與學生、與同伴以及與學校變革三個方面的互動可審視學習領導的價值向度。

（1）引領學生學習

學習領導是助力學生學習能力提升、促進學生學會學習、創新學習，引領學生成長成才的重要因素。首先，學習領導體現在教師專業教學能力的發展，尤其是課程建設與課堂教學設計與實施能力的提升，意味著學生可習得更豐富的學科知識和學習技能。其次，中小學教師的學習領導會有助于發揮其在教學實踐中的榜樣示范作用，提升學生的學習追求，幫助其養成良好的學習習慣。最后，學習領導實踐中對建構優質的學校學習文化、營造良好的學習氛圍產生強有力的推動作用，而平等、尊重、和諧的學校治理環境;積極、上進、創新的學校文化陶冶學生品性，助力其健康成長、成才。

（2）促進教師成長

學習領導為教師共同體的形成提供了新的思路，對教師專業發展起著引領與帶動作用。它能夠將教師間共同的學習愿景與學習目標聚合起來。正如社會學習理論與情境學習理論所主張的一樣，“在與有經驗的群體交流中可以促發學習活動，在群體實踐中亦可產生學習”[3]，并嘗試建立互信、坦誠、尊重的人際關系，分享個人經驗與專業成長故事[4]。由此，我們可以將教師的學習領導活動視為一種群體的建構式行為。這種行為以群體間彼此的信任為基礎，進行開放式交流與合作，促使教師工作環境和諧化、工作目標清晰化、領導責任具體化與領導權利的分享化。

（3）助推學校改進

學校是學習領導的實踐場域，學習又是學校一切工作的中心。在學校層面上賦權于教師，使其共享領導權責，是對分布式領導最大潛力的挖掘。激勵教師參與學校的各項學習領導決策，倡導人人都是學習領導者。由此，學校層面的學習共同體將得以建構，這種共同體將觀照所有師生成員的學習。一方面，為學生的個性化學習創造積極的學習環境，將學習期望與支持融入課程標準、與教學實踐的全過程。另一方面，將鼓勵與引領全體教師的專業學習，促進學校層面上教研生態與情境的變革。校本研修、集體觀課與合作教研等會對整學校改進產生深刻的影響。

二、學習領導與教師發展共同體的價值耦合

學習領導與教師發展共同體都立足于教與學深度變革的時代背景，都充分認識到了當今教師的專業發展的范式已發生轉型，已從特定學科領域內知識與技能的培訓轉向學習和實踐的整體發展，已從個體主義的教師發展轉向重視集體能力和專業社群的培養，對其探索與實踐的中心應從注重外部評價與支持轉變為內部理解與生發。并且，兩者都超越了微觀的個體意義上的教師發展，強調整個學校領導理念和行動的革新。

1.建立共同愿景和信念

在組織中建立共同的愿景、信念與規范，促使成員擁有共同的價值和信仰是學習領導與教師發展共同體一致的出發點。學習領導理論認為共同愿景是教師共同致力于學習領導行動的前提，它能夠改變以往教師合作呈現出的短暫、臨時以及分散的尷尬局面，預防教師因缺失共同理想的引導與規約，走向一種偏離共同目標的方向，陷入區隔化的發展境遇，甚至走向職業倦怠和自我的迷失。而在教師發展共同體組織中，共同愿景為教師個體發展提供了認知框架和發展依據，成員認同生存場域中共同體的價值和信念，繼而參照共同體的愿景來勾勒自身的愿景圖譜。教師參與的原初動力和程度取決于共同體愿景的科學性、包容性以及感召力。在共同愿景、信念與目標的規約下，教師在認清教育實踐中的問題、自身需要以及團隊需要的基礎上建立清晰的愿景，保持創造性張力，將個人愿景與共同體愿景相融合，進而不斷激發成員的行動意愿、投入參與和持續性改進。可見，共同的愿景與信念對于教師行動具有導向、凝聚、激勵和規范的作用，是推動共同體行動的內在動力。

2.共享教育領導的權責

分布式領導理論強調學校領導應當“去中心化”。領導分布在有結構的組織關系中，是組織中各類聯合的力量，領導的核心工作就是在組織中創建合作與分享的工作關系，允許更多的人加入到組織管理中去。可見，共享領導突破了傳統集權式領導的桎梏，直擊現存的學校科層管理體制的痼疾，淡化了領導者和被領導者之間的角色界限，為教師發揮其專業影響力，實現組織內部的所有成員密切聯系且彼此影響和牽引提供了強有力的依據。學習領導將促進學校領導權責的下放與共享，賦權增能于教師作為核心旨趣。無獨有偶，教師發展共同體的構建也極力主張學校決策和領導權的分享，倡導為教師提供一定的自主探索和專業發展空間，鼓勵其主動參與學校治理，同時，增強教師的成就感和認同感，彰顯教師在教育實踐中的主體性和自主性，使教師發展共同體超越被動與服從而走向自覺的專業成長。

3.營造協同開放的合作氛圍

學習領導強調教師應從領導實踐的邊緣走進學習領導的中心，主動承擔學習領導的職責，打破個人主義的思維定勢，相互協助、激發思考，把教師的個體經驗升華為廣泛共享的集體智慧，在促進教與學的不斷改進中，提升教師作為學習領導者的知覺與自信。與學習領導相通，教師發展共同體主張教師個體應跳出自我專業發展的誤區，積極主動與同事群體間保持對話與合作，應將自身的專業成長與集體目標的實現結合起來，個體與個體之間應促形成相互依賴的系統，每個個體都能在系統中獲得身份，在共同的信念、規范的指引下隨時隨地展開合作，分享經驗，實現智慧融合。在共同體的對話與協作過程中，不僅獲得了幫助和支持、加強了對教學實踐的理解和感知，更重要的是塑造了一種分享合作的文化以及教師成員的身份認同感。

此外，學習領導與教師發展共同體均認為教師合作團隊要保持流動性和開放性。哈格里夫斯曾把教師人員的流動性比喻為“流動的馬賽克”，即教師在團隊間的流動表面上看，也許是不固定的，或者無規則的，但卻使合作從人為走向自然，促使合作團隊呈現更強的吸納力與融合力。教師發展共同體正如涂爾干所說的“有機團隊”一樣，成員間的交流與流動保持開放可以促進其視野更加寬闊，對問題的解決才能更富有成效。

三、教師發展共同體的建構路徑

1.建立發展愿景：變個體進步為共同體發展

共同的發展愿景對全體成員具有導向、凝聚與規范功能。正如約翰·麥克貝斯認為的：“學習領導活動鑲嵌于共同的理想之中。”[5]教師發展共同體是以教師共同的價值與追求、信念與理想等為基礎組建起來的，這與彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整個組織成員內心中的圖景，這些圖景讓組織生成了一種共同性，能夠對組成成員的各項行為產生一種無形的規約，使得成員間的行動保持連貫與一致”[6]的主張不謀而合。共同的愿景能夠對教師的行動提供方向上的引領，主要表現如下：首先，教師群體間基于學校共同的愿景形成凝聚力，對學生、同事的學習起著鼓舞和帶領的影響。同時，共同愿景對中小學教師的學習領導也起到約束作用，使教師將學習領導實踐與學校教育變革的方向保持一致。此外，共同愿景將具有不同特質、專長的教師匯集在一起，激發其專業承諾，同時改變教師對與學校關系的判讀，以“我們的學校”代替“校長的學校”，從而自愿分擔更多的領導責任。

基于此，建立共同的發展愿景可從以下兩方面著手。第一，打破教師原有觀念中愿景來自于組織中的高層領導者，其自身的任務主要是用實際行動達到相應的任務目標的認知，這種強制性的愿景只能讓教師順從和服從，顯然不可能實現對教師工作積極性的激發。學校領導者需要激勵教師形成個人的愿景，使教師形成“共同愿景建立在教師個人愿景的基礎上”的認知。第二，鼓勵教師傾聽、交流、分享自己的愿景。共同愿景是組織成員在分享個人愿景的過程中浮現的。為此，學校可以組織教師定期開展分享、交流會，鼓勵大家認真傾聽同伴的分享，并自由表達自己的想法。

2.賦予領導權責：變教師被動參與為主動發展

當前的教師發展共同體多基于行政指令的推動組建起來的，如相關職能部門對共同體的形式、成員、運作方式、組織制度等都做了明確規定，更為嚴重的是，許多行政話語參與并主導著共同體中教師知識共享的主題和內容，控制著共同體的形式與進程[7]。如此以來，行政話語與權力使教師時常處于被動和失語狀態，這不僅背離了教師共同體的初衷，無法實現真正意義上的共享與發展，還造成教師參與共同體的意愿消極。學習領導理論明確了教師作為學習的領導主體，應肩負引領學生學習、協助同伴進步、促進優質學校學習文化生成的權利與責任。卡茲梅耶與穆勒曾提出：“教師是課堂內外的領導者，是教師團體進步的促成者，可對他者的教育實踐起領導作用。”[8]由此可見，使教師成為學習領導者并賦予其學習領導權責對教師發展共同體建設的重要意義不言而喻。

賦予教師學習領導的權責首先要求校長改變原有的領導風格和領導方式，變集權式領導為分布式領導，同時鼓勵中小學教師主動分擔責任，對學生、同伴以及學校的發展負責。其次，學校應改變原有的科層制領導方式，提升學校學習領導密度，為教師參與學校事務管理提供平臺，讓每一位教師在適當的環境下都能夠行使一定的學習領導權力，保證對學校的學習活動的領導是分享領導、教師領導及分布式領導等多種形式領導意義的融合。此外，可在學校中成立相關監督部門，使教師能夠大膽去想、放手去做。

3.增強角色認同：變忠實執行者為學習領導者

人人都是領導者是學習領導理論的核心要義，這意味著教師領導逐步從學校頂層設計中發生位移，將逐漸擺脫科層管理結構的束縛，從金字塔頂端轉向分布式領導中的點狀矩陣中。當前多數教師對自身在發展共同體中的定位比較模糊，對角色的認知尚存在偏差，內在訴求與自主意愿相對缺乏。正如富蘭所言：“絕大多數的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時，他們開展實踐活動的目標也局限于滿足上級指令。”[9]此外，大多數教師將學習領導的施予對象局限于課堂上面對的學生，而對通過自身努力對同事的影響與促進，以及對學校教與學變革的推進較為忽視。整體來看，教師多依賴“外驅力”，而不是“自發”行為，教師在促進共同體發展中表現出來的能動性較弱。

身份認同是教師突破發展屏障，成為卓越教師的邏輯起點[10]。而學習領導理論所強調的喚醒教師自身的領導意識，增強開展學習領導者的身份認同，無疑可增加教師發展的厚度，助力教師發展共同體的建構。首先，教師應當跳出將自我為教育行政指令、課程與教學計劃忠實執行者的角色誤區，認同自身作為學習領導者的專業角色。其次，應認識到積極拓展學習領導實踐范圍的重要意義，超越僅對課堂教學中學生學習的領導，發揮對教師專業學習的促進與支持。再者，在學校層面，教師應從學校領導決策的“認同”和“服從”，“不折不扣的執行者”等角色中解放出來，思考對教與學活動的主動作用，對學校發展的全局意識和責任意識，增強自我職業認同，克服職業倦怠，轉變思維，樹立“主人翁”意識與觀念;同時，應當樹立群體間的共同的發展意識，將自身的成長與發展和學校的愿景融為一體。這就要求教師由傳統“教書匠”轉向“教育者”乃至“教育家”的專業定位與認同，深化對其角色的理解與認識，不斷提高自身的專業自信心。

4.倡導專業合作：從精英引領走向共享共生

學習領導所主張的教師分享領導與共擔責任，淡化了領導者和被領導者之間的角色界限，為教師發展共同體構建提供了新的理論透鏡。教師根據專業知識、領導潛能以及領導智慧等在共同體建設中積極主動地發揮示范作用，助力教師走向專業合作的發展之路。這里的專業合作指教師群體間基于專業困境、指向專業提升與共同發展的一種合作形式，是一種旨在實現教學研合一的專業生活方式的載體[11]，可以視為一種致力于解決專業發展問題的實踐共同體。

實現教師群體間的專業合作，需要從以下幾個各方面努力：第一，促進深度合作，提高合作的質量與水平。這種深度合作基于成員之間的共同愿景、相互賴互信、共享權責、恪守組織承諾以及全體成員強烈的問題解決意愿等。由此，教師發展共同體的建構需要立足于專業需要與群體意愿，要求成員具備自覺維護共同體發展的內生動力和高度責任感[12]，并具備參與專業問題解決的能力，隨時為專業合作的開展而統一行動。第二，教師發展共同體的建設需要專家型教師和精英教師的引領，但此種引領并不意味著控制、壓制和霸權。事實上，教師發展共同體要正確處理好精英教師與普通教師之間的關系，努力營造一種民主溝通、共享共生的合作氛圍，正如哈里斯（Harris）所言：“領導方式由單向發展到多向、由線性的控制命令發展到交互式的合作共享。”[13]第三，嘗試發掘新手教師作為教師發展共同體新的增長點。新手教師雖然教學時長短，教學經驗尚不豐富，但不可否認的是帶有“數字原住民”標簽的師范生，具備對信息技術與教育深度融合的天然敏感度，專家型教師或骨干教師在探索信息技術與教育實踐深度整合中，或還需向新手教師逆向學習。因此，應注重挖掘新手教師參與教師發展共同體建設中的巨大潛力，鼓勵其發揮其領導潛能，實現互通有無、共享教育智慧。

參考文獻

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[13] 阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆伊斯著.教師領導力與學校發展[M].許聯，譯.北京：北京師范大學出版社，2007：31.

[作者：白文昊（1991-），女，河南三門峽人，洛陽師范學院教育科學學院，講師，博士。]

該文為河南省哲學社會科學規劃項目“中小學教師增值性評價素養結構模型與培養機制研究”（2021CJY055）、國家級項目培育基金“無縫學習時代中小學教師學習領導力模型建構與實踐研究”（2020-PYJJ-008）、洛陽師范學院教師發展研究委托項目“區塊鏈賦能視角下高校教師教學評價研究（2020JSFZ02）的研究成果