復合型教師培養研究

王換芳 張書寧 林一鋼

摘要：培養復合型教師作為教師教育改革的眾多創新舉措之一，它的提出是順應當前社會發展、基礎教育改革和教師專業發展需求的時代之舉。那么，究竟什么是復合型教師以及如何培養復合型教師？這是當下改革者和研究者較為關心的問題。文章嘗試提出復合型教師的含義以及其體現在知識、能力和理念三方面的素質結構與特征，并在此基礎上提出應創新職前教育模式和健全職后成長機制兩條路徑，以此推進復合型教師的培養與塑造。

關鍵詞：中小學教師? 復合型教師? 教師培養? 素質結構

引用格式：王換芳，張書寧，林一鋼.復合型教師培養研究[J].教學與管理，2022（06）：39-43.

2018年1月，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調要培養“學科知識扎實、專業能力突出、教育情懷深厚的高素質復合型教師”[1]，這是“復合型教師”首次正式出現在國家政策文件中，標志著培養復合型教師的工作正式進入國家議程。在國家政策的引領下，地方政府與高校摩拳擦掌，躍躍欲試，將培養復合型教師作為一項教師教育重大改革工程納入本地或本校工作計劃。比如浙江師范大學從2018年便開始嘗試地理科學與思想政治教育復合的高中教師培養方式，全國首個高中雙學科復合型教師培養工程由此浮出水面。經過兩年實踐探索，浙江省于2020年正式出臺《關于做好2020年高素質復合型碩士層次高中教師培養試點工作的通知》，開展全國首批高素質復合型碩士層次高中教師培養試點工作，并于當年秋季學期正式試點招收學生，在全國引起強烈反響。培養復合型教師是一項周期較長的工作，改革成效還需時間考驗。但這一創新性舉措絕對是對當前以培養分科教師為主流的教師教育模式的一種突破。為推動復合型教師培養工作的順利開展，首先需要厘清其中存在的諸多問題，什么是復合型教師以及如何培養復合型教師成為本研究重點回應的內容。

一、培養復合型教師的必要性

1.社會快速發展的現實需求

在經濟高度融合、信息高度密集的時代，職業工種加速更迭，新行業、新技術、新領域不斷涌現，不同學科專業相互滲透融合，全球化、綜合化特征愈加顯著，單一化的“專才”培養模式愈加難以與時代相適宜，亟需大力培養具有多學科、寬領域知識視野的復合型人才以滿足經濟社會發展的新需求。人才培養，教師先行。一方面，高素質復合型人才需要具有復合型素養的教師培養，要充分發揮教師在人才培養中的引領示范作用;另一方面，復合型教師本身作為復合型人才的重要組成部分，理應歸入復合型人才培養計劃。因而，培養復合型教師是對社會發展需求與人才培養趨向的有力回應。

2.基礎教育改革的實際需要

當前，課程知識整合已成為基礎教育改革的國際潮流與趨勢，傳統的教師分科培養模式難以滿足和把握基礎教育改革的內容與要求。尤其是高中課程改革和高考綜合改革試點推廣以來，對教師綜合化知識技能等要求越來越高。浙江省推行“7選3”的新高考選考制度，不同學科的選考人數每年都在變化，對教師的需求存在周期性波動，導致現有的師資結構存在一定程度的失衡[2]，例如有些學校“地理歷史選考人數大幅增加、物理選考人數逐年下降，有些學科教師出現‘潮汐’現象”[3]。新課改、新高考面臨的現實境遇形塑著未來教師發展的基本態勢，具備知識整合思維與勝任多學科教學的復合型教師成為教師培養的新方向。

3.教師專業發展的內在訴求

教師專業發展是教師教育領域的重要指導理論，符合教師自我發展規律。該理論的特征是泛學科化，要求注重培養教師的綜合素質及通識型人才[4]，因此，在教師培養過程中應注重跨學科、綜合化培養，助推師范生擴展專業視野，成長為具備多學科知識和技能的復合型教師。同時，在2018年經濟合作與發展組織（簡稱OECD）發布的“教師教學國際調查（簡稱TALIS）”指標中，跨學科知識與技能已成為教師21世紀教學技能的核心要素，多學科復合型知識與技能已是當前教師尋求專業發展的重要標準。

二、何為復合型教師

1.復合型教師的含義

20世紀80年代，“復合型教師觀”在全球化教師教育改革浪潮中出現，它著眼于當代教師綜合素質的提高[5]，融合了人文精神與科學精神，涵蓋了廣闊的學科領域，成為當今世界范圍內教師觀的演進方向，引領了全球教師教育改革發展趨勢。我國“復合型教師”最早于20世紀90年代末出現，脫胎于職業教育領域中的“雙師型”教師培養模式，是對“雙師型”教師的發展與超越，強調職業技術教育教師不止是進行教育教學和職業技術指導的“雙能型”教師，更是具備跨學科知識技能、多專業理論和實踐教學本領的“復合型”教師。經過近二十年的發展，我國“復合型教師”的概念逐漸擴展到更廣闊的領域，其內涵理解也有了不同的趨向與詮釋。比如，有學者提出復合型教師“必須擁有較好的思想道德品質、深厚的專業理論修養、先進的教育理念和較高的教育能力”[6];也有學者指出復合型教師“并不是一般意義上的善于教學的教師，而應該是跨學科專業、知識寬厚、專業技能突出、整體素質高、綜合能力強的教師”[7]。以上研究者雖對復合型教師下了定義，但均為其他意義上的復合型教師，而非本研究所關注的基礎教育領域的中小學教師。在對中小學復合型教師內涵的界定方面，盡管有不少研究者對屬于本研究所指范圍內的小學全科教師下過定義，但是并未將視野和話語放擴展到基礎教育領域的所有中小學教師。基于此，筆者認為有必要對本研究所指的復合型教師下一個清晰的定義。在下定義之前，我們發現有關政策對復合型教師的素質提出了這樣的要求：高尚師德和教育情懷，深厚的人文與科學素養、扎實的雙學科復合知識與能力、突出的教育教學與實踐創新能力、廣闊的國際視野與自我發展能力[8]，這有利于廓清本研究對復合型教師的認知，從而更準確的對其進行界定。因此，在已有研究的啟發下和立足政策的基礎上，本研究認為復合型教師即具有深厚的基礎理論和廣博的知識儲備，掌握兩門及以上學科的知識和技能，能承擔中小學的多學科課程教學工作，并從事教育教學研究與管理的富有跨學科意識和創新精神的復合型人才。由此可知，復合型教師并不僅是從事簡單的“1+1=2”的雙學科教學工作，更需要具備跨學科思維與創新精神，這也是其培養的核心要義。

2.復合型教師的素質結構

有研究者根據人才分類和專業教育的特點，將專業教育目標劃分為10個方面：事實知識、經驗知識、心智技能、信息技能、行動技能、社會技能、心理特征、態度、價值觀和精神品質[9]，簡單來講，即知識、能力與理念三大類，本研究將從此三方面對復合型教師的素質結構展開闡釋。

（1）知識結構

教師知識是指導教師教學實踐活動的基礎，是影響教育事業發展的命脈，也是研究者們始終關注的一個重要課題。在很長一段時間里，人們認為教師只要具備學科知識便能教學，將教師知識簡單等同于學科知識[10]。隨著現代科學的興起，這一觀點受到越來越多學者的質疑與批判，教師的認知、決策和思維過程等個體性、主觀性和情境性知識開始進入研究者的視野[11]。與此同時，表現出對教師學科知識研究弱化的傾向。針對這一問題，舒爾曼提出了一個比較完整的教師知識框架，認為教師應具備七方面的知識，這對后續研究產生了重大影響，特別是他開創性的提出PCK的概念，更是為教師知識研究指明了方向[12]。隨著研究的深入和教育的復雜性，教師知識不斷得到豐富與深化。但總的來講，對教師知識的理解基本都是從“教什么”和“怎么教”兩方面進行延伸的。同樣，對于復合型教師知識結構的探討也將限定于這一框架之內。

本研究認為復合型教師的知識結構應包括基礎性知識、教育教學知識和實踐性知識。基礎性知識是對“教什么”的回答，后兩者是對“怎么教”的回答。具體來講，基礎性知識又包括專業知識和通識性知識。專業知識即本體性知識，在這里主要強調復合型教師應具備兩門及以上學科的專業知識，這是復合型教師特有的知識根基，也是其與傳統單科教師的區別所在。隨著知識型社會的到來，知識分化和深化還在繼續，其不再是封閉且獨立的單學科式存在，更多是以綜合化的模式不斷更迭，因此需要復合型教師及時把握多學科發展動態，努力融合科學知識和人文知識兩大范式，促進自我復合型知識的不斷更新。通識性知識即專業知識以外的一般性知識，比如安全知識、健康知識以及其他常識等，既是對專業知識的補充，也是復合型教師綜合素養的重要體現。教育教學知識是復合型教師開展教學工作的工具性知識，比如如何進行多學科教學的教學法知識、如何分析與整合基礎性知識、與課程和學生發展有關的知識等，這是保證復合型教師順利完成教育教學任務的重要條件。實踐性知識是在教育教學實踐中積累形成的，比如如何在復雜的教育情境中貫通多學科知識、如何優化教育教學的知識、如何實現課程目標與價值的知識、有關學生特性的知識等，其最能體現出復合型教師的專業性。

（2）能力結構

復合型教師的能力結構主要包括多學科教育教學能力、突出的實踐創新能力、廣闊的國際視野與自我發展能力等。多學科教學是復合型教師區別于傳統教師最鮮明的外在特征，也是復合型教師最迫切需要具備的能力，其具體表現為如何適應與平衡不同學科的教育教學、如何協調多學科知識與技能的學習、如何打破邊界對多學科知識融會貫通等等。實踐創新能力是復合型教師專業發展的不竭動力，復合型教師要積極創新傳統單學科的教學方式，幫助學生從抽象的理論空間融會于具象的實踐操作中，通過實踐實現多學科知識的掌握。在多元文化相互激蕩和教育全球化浪潮悄然涌來的當今，具有國際化的視野成為復合型教師必備的能力之一，這要求復合型教師積極參與多文化的交匯與碰撞，緊隨全球化學科發展趨勢，將有益經驗為我所用，不斷更新自身能力結構，促進自身持續的教師專業發展。

（3）理念結構

復合型教師的理念結構主要包括師德與教育情懷。師德是教師完滿理念的靈魂，是教師從事教育教學時所遵循的行為規范和必備品德，師德標準要求教師“學為人師，行為世范”，以社會主義核心價值觀為引領，以立德樹人為己任，在多學科教學中踐行師德規范，立志成為“四有”好教師。同時，還要具有深厚的教育情懷，復合型教師要樹立以生為本的教育理念;熱愛教育事業，具有擔當學生成長引路人的積極的理想追求;認同教師工作的意義和價值，具有終身從教的志向和創造美好教育的追求;熱愛所教的各學科專業，對所從事的多學科教育工作感到自豪;擁有正確的學生觀，尊重和關愛學生，重視學生知識、能力和品德的全面發展，以身作則，引領學生的健康成長。

3.復合型教師的特征

（1）知識泛學科化

教師知識是復合型教師專業素質的重要組成部分，也是其區別于傳統教師最基本的標志。掌握多學科、廣博的知識是復合型教師最顯著的特征，可以說，復合型教師具有明顯的知識泛學科化特征，主要表現在以下三個方面：一，知識的多學科性。復合型教師的知識結構由傳統輕質型向厚重型轉變，打破傳統單學科知識的界限，由單一學科向多學科轉變，教師的知識量和知識面得到擴充。二，知識的開放性。這意味著復合型教師更應該秉持開放的態度不斷更新知識儲備，及時把握學科動態，以跨學科、前沿化的知識教書育人。三，知識的融合性。復合型教師的知識并不是不同學科知識的簡單拼湊與組合，而是對多學科知識進行跨越式詮釋與結構式重組的深度融合，這對教師理解與運用知識提出了更高的要求，復合型教師應以“全景視角”打破單一學科的局限性，構建跨學科的知識結構，整合式地促進多學科的知識融合。

（2）能力高水平化

能力的高水平化主要體現在兩方面，一方面是復合型教師要具有多學科教學的能力。具備多學科知識是復合型教師的典型特征和專業要點，但是如何將自己擁有的多學科知識運用到課堂中以達到教育教學目的才是重點所在，這對復合型教師的教學能力提出了新的更高的要求。在傳統的單科教學中，教師只要守好自己的“一畝三分地”，完成本學科領域內的本職工作即可。但是作為一名復合型教師，其在教學中不僅要有破除學科之間壁壘的意識，同時也要建構學科之間的溝通橋梁，這就要求其必須具備多學科教學的能力，如深厚的學科專業能力、積極的多學科適應能力等。另一方面，能力的高水平化體現為復合型教師要具備在一定寬度與深度知識基礎之上形成的復合型能力[13]，包括突出的教育教學與實踐創新能力、廣闊的國際視野與自我發展能力等，尤其要注重創新能力。世界經濟論壇（World Economic Forum）于2020年1月發布了“教育4.0全球框架”，將創新創造能力定義為未來“高質量學習”的八個關鍵特征之一[14]。這意味著社會未來發展需要富有開拓創新能力的人才，而造就創新人才，教師首先應當具有創新創造能力，復合型教師需要對傳統教師所具備的各項能力進行高水平地創造性復合，主動獲得跨學科技能而非被動接受，才能緊跟時代發展的脈搏。

（3）理念全融合化

復合型教師理念的融合意味著具備高尚的師德與教育情懷，以及具有學科融合的理念，將多學科復合型教師培養不再視為教育資源的節約，而是一種科學的育人理念;復合型教師意味著教師的培養不再以固化的學科門類知識為標志，而是以多學科融合的理念與熱愛關懷學生的情感作為標準。同時，復合型教師的培養有利于扭轉部分師范生片面追求學歷文憑的取向，避免功利主義傾向，要將復合型教師培養作為融通學科邊界與打破學科壁壘的有效途徑，而非僅作為迎合知識經濟發展和基礎教育改革的工具。復合型教師應具有融合教育使命與教育情感的理念、融會科學世界與生活世界的觀念以及融通“工具價值”與“人本價值”的意識，以此塑造全融合化的精神追求。

三、培養復合型教師的雙元路徑

當前，雙學科復合型教師培養的全國試點工作剛剛開始，培養的實踐模式與路徑尚在摸索階段，相關理論研究也較少，難以為實踐提供穩固的理論支撐。本研究將從創新職前教育模式和健全職后成長機制兩方面探尋復合型教師的培養路徑，以期為復合型教師的培養提供參照。

1.創新職前教育模式

（1）開設融合性培養課程

課程是人才培養的核心，其在很大程度上決定了復合型教師培養質量的高低。在職前培養課程的設置上應注意以下兩個方面：一是注重不同學科知識之間的融合性。在牢固把握復合型教師核心能力的基礎上，可考慮以項目式、主體式的形式構建真正具有融合性的跨學科復合型課程體系。二要注重教育理論與實踐課程之間的融合。為減輕師范生多學科學習壓力負擔與避免任意刪減課程破壞課程整體性，建議將課程微縮化，平衡理論課程和實踐課程的比重，利用高頻短時、分散式地參與實踐保證師范生能盡快適應并勝任跨學科教學以及班級、學校的日常管理工作，也保證其理論的實際應用是有意義的，進而推進理論與實踐能力在多學科領域的有效融合。

（2）準備優質師資力量

哈佛大學前校長詹姆斯·科南特（J.B.Conant）指出“大學的榮譽不在它的校舍和人數，而在它一代一代教師的質量”。優質的復合型教師教育者是培養未來復合型教師的前提與保障。因此，開展復合型教學的高校應盡快組建可以開展復合型教育教學的復合型教師隊伍，選拔擁有廣博知識積淀并有志于從事復合型教育教學的教師，進行跨學科知識與技能的集中培訓后上崗。同時要求教師熟悉復合型人才的素質特征與培養的教育規律，了解學生的心理特點，形成科學的復合型教育觀;并在教學實踐中熟練掌握教學方法與教學技巧，形成具有獨特個性的教學風格與較高水平的教育能力。

（3）改革教師資格考試

教師資格考試是教師培養的重要關口，其是對教師身份的確證，是教師對自身及社會對其身份的認同。現有的教師資格考試一般都是面向單學科教師設置的，雖然在2017年的改革中增加了“全科教師”這一種類，但其是針對小學教師而設的，并不能涵蓋本研究中所指的更廣泛意義上的復合型教師，而且其僅在面試時有所體現。目前雖有培養單位對復合型教師資格考試作出了相關規定[15]，但其缺少對學科融合的考察。因此，在未來教師資格考試改革中，應注意對復合型教師的關照，從國家層面增加“復合教師”這一專業選擇，根據復合型教師的專業特點設計考試大綱，有針對性的考察其教學技能，盡可能全方位的展示復合型教師的綜合素質。

2.健全職后成長機制

（1）發揮教師共同體作用

以相關教育行政部門為主體，積極與高校、中小學聯系，搭建教師發展共同體，借助區域內的教育資源和教師資源，開展復合型學科教學的觀摩與研討，充分落實跨學科知識、教育理論與教育實踐的一體化建設，進行資源共享、實現互惠共贏。區域內的教研聯盟也是促進在職教師向復合型教師轉型不可或缺的共同體，通過聯盟的教研活動對復合型教學經驗進行合作與交流，潛移默化地擴展在職教師的知識廣度，彌補學科專業單一的不足，以此保障教師的復合型專業發展。同時，建議鼓勵復合型教學經驗豐富的優秀教師幫扶需要學習復合型教學經驗的年輕教師，以便于年輕教師迅速從經驗豐富的教師身上獲取跨學科的知識與能力，將優秀帶教教師和年輕教師結成復合型教師發展共同體。

（2）搭建培訓與學習平臺

促進在職教師的轉型發展需要堅持“以人為本”的原則，維護教師切身利益，關注教師的自我專業發展和能力提升，讓每位教師認識到向復合型教師轉型的意義與價值，調動每位教師轉型發展的積極性。為在職教師搭建培訓與學習平臺是促進其向復合型轉型的有效途徑，在校本培訓以及國培、省培計劃等培訓項目中，要盡量滿足教師的個性化需求進行分層培訓，優先幫助“被復合”教師向“主動復合”轉型。“被復合”教師目前大量存在于一線教育教學中，他們雖未經過系統性多學科的培訓，但實際承擔了多學科的教學任務，并已在“被復合”教學中積累了大量的多學科教學經驗，因此，通過培訓更容易轉型為復合型教師。在傳統教師向復合型教師轉型的學習與培訓過程中，要積極擴充教師原有的學科知識結構、能力結構和理念結構。由于目前在職教師的職前教育階段接受的都是單學科教育，往往只精通一門學科知識，所以擴充教師知識結構是首要且必要的培訓任務。

（3）健全評價追蹤體系

教師評價是對教學過程及結果進行測評，對教師知識、能力和理念等方面進行科學評判的過程。復合型教師是一種新型的教師培養范式，建立動態追蹤評價機制是確保復合型教師培養質量的關鍵。一方面，在追蹤評價中可以及時發現教師多學科教學中的問題與不足，促進跨學科問題的及時解決，使教師的復合型轉變快速且有效;另一方面，能夠填補當前師范生入職后動態追蹤記錄與反饋的空缺，有利于依據往年的復合型教師整體就業水平評估報告結果，及時調整高校復合型教師培養的結構與模式。

參考文獻

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[作者：王換芳（1992-），女，山西臨汾人，浙江師范大學教師教育學院，博士生;張書寧（1997-），女，山東東營人，浙江師范大學教師教育學院，碩士生;林一鋼（1975-），男，浙江紹興人，浙江師范大學本科教學部主任兼教務處處長，教授，博士生導師，博士。]

該文為2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教學改革研究項目“浙江師范大學‘新師范’建設研究與實踐探索”（jg20190110）、2020年度浙江師范大學教師教育學院開放研究基金“‘新師范’建設背景下復合型教師教育模式研究”（jykf20075）的研究成果