具身認知視域下學習觀念的重構

摘要：基于信息時代和雙創時代的時代背景，打破身心二元弊端，實現身心、環境融合是教育的必然趨勢，具身認知的情境性、具身性和生成性特征在某種程度上順應了這種要求。目前教育中課程的“離身”、教學的“無身”、學習的“分離”等問題依舊存在，以具身認知為視角結合研學旅行的綜合實踐活動，探尋新時代的學習方式，實現身心交互的具身學習、身心統合的情境學習和身心共參的生成學習，既是適應時代發展的應然趨勢，也是培養學生雙創能力的有效路徑，以身體在場為出發點重構學習觀念實現學思行的并進發展。

關鍵詞：具身認知? 研學旅行? 學習重構

引用格式：施凌云.具身認知視域下學習觀念的重構[J].教學與管理，2022（06）：12-15.

傳統教育教學中身體被看做“載體”，以心智的附屬者和承載者的地位存在。教育作為育人的活動在關注心智發展同時也要看到身體的教育價值和意義。具身認知的視角正是關注到了身體的價值意蘊，針對現行教學中“無身”“離身”的弊端，實現從“無身”—“離身”—“具身”的轉變。社會需要的是“完整”的人、創新創造意識的人、會思能干的人，從具身認知的視域關注學習方式重構是時代要求也是教育本身的價值追求。

一、傳統教學中的“具身”缺失

審視當下的教育環境，“我們雖然活在這個世界，卻總是會不知不覺忘掉這個世界”[1]，在環境、課程、教學等諸多方面都忽視了身體的重要性，仿佛只有心靈操控才會有身體動作的發展學習，作為隱含的身體教育內容和環境交互式學習被淹沒在傳統教學模式之下。

1.“無身”的課程

“課程的展開是一個探究未知事物的過程，而不是一個傳遞已知知識的過程，學習者在清掃未知疆界的同時也在轉變著自己。”[2]然而實際的課程展開似乎背道而馳，為了更好地促進課程的開展，學校會制定詳細的教學計劃和學年工作安排，教師圍繞教學大綱有組織地安排教學內容，逐步分解教學目標，在離身式思維影響下學生被視作信息的接受器。知識應該是蘊含有個體生活經驗的，然而現行教育下知識僅作為文字化和記憶性的內容存在，知識的工具性凸顯智慧內涵被漠視，學生接受的是預設性、固定化的知識，從而缺失了主體性和創造性。保羅·弗萊雷就曾提到，教師把知識當做物品交給學生，學生扮演知識的“儲存者”，教學程序也成了機械流水線模式，這種課程認識論也被杜威稱為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且它們完全不受這些動作的影響”[3]。反思我們的課程也蘊含著這層意味。課程的設置和選擇權并不為學生所有，開設的課程是層層篩選之后的產物，在“選什么”問題上，學生處于知識和權力的弱勢地位，只有被限制的自由權，選擇空間狹隘抑或是不感興趣卻不得不選的課程，課程內容的話語權為教學管理部門把控。即便長久以來都倡導德智體美勞的全面發展，知識型學科課程卻依舊占據主導，近年來勞動教育雖有被關注到，但真正的自主探究性和身體實踐性課程仍處于邊緣化角落。

2.“離身”的教學

就教學而言，深受傳統認知“身心二元”的影響，教學活動變成了客觀世界在人腦中的被動反映，教學是為了完成規定的教學任務，學生對習得知識內容的處理是被動的，為了記住而記住。通過這種單線性教學，教師完成既定目標，學生掌握既定任務，看似實現了“共贏”，但在這種教學背后潛藏諸多問題，學生的學習世界和生活世界割裂，心智成長、身體發展和外部環境被割裂，且嚴重阻礙了教師對所教的創新解讀和學生對所學的自我建構。傳統的哲學觀念認為“實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性，然而通過思維，人們卻似乎可以逃避不確定性的危險。完全確定性的尋求只能在純認知活動中才得以實現”[4]。或許是為了避免學生在行動中遇危險、在探索中走彎路，教學和教師希望把既有的傾泄傳授，結果往往適得其反，由此獲得的是過去的、固態的、他人的知識，并不能實現知識的自我理解，因而學生需要在與環境的互動中把公共知識轉化為個人知識，對自我進行適時調整。在這樣“無身”教學模式下學生的思維被束縛在課堂，欠缺對課程知識的交互體驗感，長此以往學生的思維會變得越來越固化又何談思維創造？

3.“分離”的學習

在異化的課程觀和教學觀導向下，身心分離教學把主體看做承接器，學習方式走向套路和模板化。皮亞杰認為：“身體活動既是感知的來源，也是思維活動的基礎，認知結構是在一般性協調動作的基礎上形成的。”[5]現在學生的學習環境以校園為主，往返于家校的線性空間上，缺乏實踐和探索的機會，不清楚自己喜歡的領域和個性化的學習方式，雖然不知道為什么要這樣學習但仍舊日復一日進行接受式學習，長期模式化學習剝奪了學生自己的思考。“具身認知所強調的建構不是認知的建構，而是身體的建構。認識的形成離不開身體，身體‘建構’了我們對于這個世界的知識。”[6]學習絕不是孤立的而是注重“雙向建構”的過程。學習不是孤零零的過程，不論學習什么，學習都是親歷的過程，個體需要通過自己與世界進行交互。學習是具有差異的過程，每個人都有專屬的學習特點，差異性更易激發學生學習的個性魅力，在具備個體經驗前提下深入體驗世界才能深入理解知識，構建出個體化的知識，否則只是固有知識的搬運工，無法產生出新的闡釋和解析。但是傳統的學習并沒有關注到這一點，更可悲的是在這種教育模式馴化之下，個性化都被慢慢同化，個性化的學生往往被磨平了棱角。外部世界的呈現不僅僅是提供進行思考的被動對象，同時也暗含著某種特定的行為，刺激我們做出相應的反應，學習的過程絕不是分離的過程。

二、具身認知內涵辨析及特征

“具身”并非是一個陌生的話題，這一辭源來源于現象學之中，就“具身”和“具身認知”的涵義理解及其基本特征進行辯證澄清，以加深對“身體在場”的清晰認知。

1.具身認知理論內涵

具身認知的中心原則是“心智是身體的心智，認知是身體的認知”[6]。與胡塞爾的意識現象學不同，梅洛·龐蒂關注的是身體現象學，從具身認知的心理學角度分析認識過程是身體的表現，身體的知覺是行為產生的基礎，“世界實際上是我們與世界的接觸中呈現給我們的，而這與世界的接觸正是知覺給予我們的”[7]，認知不再是抽象的而是一種實踐行動的活動。該理論的產生基于對傳統認知主義二元論的修正，在傳統觀念中人的認知學習僅存在于“脖頸之上”，“脖頸之下”的身體不具有學習意義，也不存在學習。具身認知理論認為“身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”[8]。在新時代背景之下，身體不僅是認知發展的重要因素，而且強調身體和周圍環境的交互作用，也為現代教育提供了新的研究視角。

2.具身認知理論的共識性特征

學界對具身認知存在不同的解釋，暫沒有標準的固定性定義，但大體都包含了三個基本的共同特征：具身實踐性、動態情境性、互動生成性。

（1）具身實踐性

“人并不是一個精神和一個身體，而是一個合同于身體的精神，并且，此精神之所以能夠通達諸物之真理，只因著身體就好像是粘附于諸物之中的。”[9]在認知過程中，“身體不僅僅是身體構造、神經結構、感官和運動系統，還涉及身體的體驗、經歷等主體經驗層面”[10]。心智腦袋可以進行認知活動，身體實踐經驗參與同樣也可以，知識寓身于整個有機體內，在某些意義上可以理解為知識具有整體性。

（2）動態情境性

“認知過程中的身體與情境時刻保持對話狀態，也就是說這個過程是一個連續進化發展的情境性過程。”[11]我們和周圍事物的關聯并不是遙不可及的，“人駐于物，物也駐于人”，不能把自己當作和物毫無關系的獨立存在的，知識和情境不是兩條永不相交的平行線式的存在，知識是嵌入環境且不會脫離情境單獨存在的，知識在情境中活化，情境借助知識充盈意義，知識與情境相互對話，大腦、身體以及環境三者組成動態的統一體。

（3）互動生成性

“認知過程中的認知內容并非機械性的、線性的、生產好的，而是身體與環境中各個因素交互、耦合中自主生成的。”[12]司空見慣不一定就是“理所當然”，“以前我們以為感官所告訴我們的任何東西都是可靠的，以為只有完全客觀性的知識才是值得信賴的，現在我們需要重新學習去看我們周圍的世界”[13]。知識并非機械反映論認為的客觀存在，不是像花草樹木一樣本就存在于自然環境中，換言之，在探索世界的過程中，人類不再偏聽偏信，重新理解了“理應如此”的事物，知識即在理解中創造、生成的產物。

三、具身特征下的新時代學習

研學旅行是一種教育旅游活動，是杜威“做中學”思想在新時代的體現，以沉浸體驗為教育在探索研究中學習。付諸實踐而非閉門造車的學習才更具價值，研學作為身體踐行的活動自然帶有具身特點，融合具身理論的研學課程是探索新時代創新學習的可實施路徑。

1.身心交互具身學習

傳統的學習活動是一種離身甚至無身的教育，僅僅是一種智力型活動，具身學習則認為學習要與人的生理、身體以及周圍環境進行交互學習。研學把身體活動的空間從校內拓展至校外，學習空間不再是局限和束縛身體的教室一隅，而是更為廣闊的自然世界，這一空間環境的轉換使得師生的身體得以釋放，這種自由氛圍往往會帶來更多的驚喜和可能。宋代陸游詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”不可否認，書本中記載的是前人豐富經驗的積累，但不能唯書唯上，要走出書本、走出課堂，學生的視野和思維才會更加開闊，對于既有知識才會有不一樣的詮釋，“直接得到的總不能是一個觀念，只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正的思維”[14]。沒有身心參與的學習是沒有意義的，學生不應該成為也不能成為學習環節的局外人，要做學習的主人。

作為課堂空間的延展，彌補學校教育的不足，研學行動給了學生自由發展的空間。年級設置和學科劃分割裂了學生整體性知識的攝取，不能構建系統化知識。如家國情懷的培育，學生對自己乃至世界需要形成格局性認識，認識自我、認識校園、認識家鄉、認識祖國，進而認識世界。理論說教總顯空洞無味，在研學旅行之始學生可以盡己所能搜集相關知識，在研學途中充分調動身體的各個器官去感受和記錄那些未曾獲取的知識，在研學反思階段進行梳理、概括和分享。因為有經歷所以會有真情實感的表達，最后可以形成從“我”到“世界”的知識圖譜。參與者在整個學習活動中通過體驗、反思與探究，對知識的形成過程獲得直覺體驗，真切實現“在游學過程中，身心融入學習情境中，身心與學習過程是一體的”[15]。隨著現代科技的發展，誕生了VR虛擬情境以及云課堂、云學習模式，但是身體是有情感有靈魂的，“人的大腦從來不是消極被動的，它處于一種永恒的活動中，接受外界的刺激并作出反應”[16]。在參與者的具身研學中，知、情、意和行都在不同層次得以發展，研學中帶給學生的人文、情感等直接體驗是科技不能比擬的。

2.身心統合情境學習

傳統課程大多還是接受性的學習，學習情境局限于狹窄的課堂之內，情境的呈現也往往是通過模擬、假設、表演等方式來實現，課程導入環節較為普遍且雷同。當課程內容涉及實際生活時，教師僅將生活場景作為書本內容的翻譯進行一帶而過式的講解，學生感受到的是“口頭情境”和“虛擬情境”，卻未曾領略“身臨其境”的在場體驗。研學旅行作為“研究性學習與旅行體驗相結合，讓參與者身心在場，陶冶心性，開展全方位、立體式、體驗式的學習活動”[17]，有效改善了傳統課程中主體“不在場”的弊端，學習者可以真實加入到學習和研討的全過程。

研學旅行的基地選擇對于參與者來說就是一個大的教學情境，在這個大氛圍的熏陶下感受到的是和教室里完全不同的學習氛圍。不存在任何“無教育的教學”，研學旅行作為一種戶外開放式的教學活動必然也具備教育的價值，這一情境中隱含了許多教育元素：一房一屋可以挖掘當地的建筑風格和文化象征，一草一木體現本土的自然氣候和地質植被，一人一物感受特有的風俗習慣和人文情懷……作為一種綜合性跨學科的活動打破了學科分界線，在真真切切的學習情境中，參與者能充分發揮能動性，尋找興趣點并探尋背后的奧秘，在這里沒有教學內容的限制，沒有課后作業的煩惱，沒有嚴格的課時要求，在研學途中體驗、感知豐富多彩的世界，從心靈到身體都浸潤在情境之中，對參與者的自主學習、探索創造也是一種考驗。同時，研學旅行不僅是空間維度上的遷移，也實現了知識從書本到現實的延伸，如“徽派建筑”“雅丹地貌”等書本中看到過卻并不理解的知識，學習后的印象或許只是書本上那一張張圖片和一句句介紹，然而當學生在黃山西遞宏村、西北新疆等地方進行實地研學時，書本中的知識會立馬變得“鮮活”，在研學中的所見、所感、所聞也會在之后的學習中迅速提取出來，知識不再只是晦澀難懂的文字，而是有了畫面和場景。在復歸教育價值的同時也豐富了研學旅行的教育意蘊。

3.身心共參生成學習

20世紀以來，學校教學被均等劃分為若干相同的“課時”或“節數”，類似于工廠的標準化作業時數[18]，我們一直被這樣的所謂效率觀念所限制，受工業化時代的影響，注重效率和節奏化把教學帶入了僵化和固定的模式，然而，個體發展都有其自身的速率和特點，不能用標準化的套子去圈固不同的個體。“無身”教育把師生關系定義為絕對的主客體，學生要發展到何種水平似乎在最開始就已經有了答案，但“教育存在論主張教育發生是動態生成過程，生成的內容只有先后之別，而無質的差異”[19]。學習不是被設定生產的而是自我生成的過程，教育是服務于人的活動，其終極價值指向育人，學習理念和方式也必然和人的成長相契合。目前課堂環境中更多是確定性、必然性的內容，生成性的教育則更多關注可能性與偶然性，生活唯一的不變就是時刻在變，固守老知識無法應對瞬息萬變的世界。

研學旅行為學生提供了交往環境，除了人和人的交往還有與各種環境介質的交往，在研學途中會遇到在校園環境內不曾遇到過的現象、問題和困難。遇見并尋求解決方法繼而進行反思的系列過程是個體知識生成的必經之路，這些問題不是教師預設提出的，現象不是模擬虛設的，參與者調動已有經驗并進行積極的同伴合作，結合所學制定計劃最終得出結果，這是對原有知識的深化和運用，同時豐富了原先的認知結構并生成了自我認知。偶然性是顯現的契機，杰出成果除了日積月累的鉆研外缺不了的就是那一瞬的靈感，類似的，校內學習是知識的積累儲備，校外研學則給靈感提供了可能性，靈機一動的構思都是學習生成的產物。除內容生成外，研學也推動了自我意義的構建生成，學生對待學習態度各有不同，有的缺乏學習興趣，不愿學習;有的處于邊緣人的位置，不想學習;有的沒有方法，不會學習。對教育者而言，引導學生認識他自己方能使其成為真正意義上的人。研學旅行是“旅行”更是“學習”，在邊游邊學的“旅途”中找到學生的興趣點（不管對于什么），以此為生長點，引導學生從“不想學”“要我學”“不會學”到“我想學”“我要學”“我會學”。個體首先是屬于他自己的，“在研學旅行中，因可以自主選擇、自我發展，學生生成了自己的意義”[20]，通過開展多樣學習方式，讓個性迥異的學生都能發現自身的閃光點，找到學習的意義感受學習的快樂，在身體力行中認識不一樣的自己，并更有自信去表達、有膽量去探索。在這種生成而非預設的學習氛圍中，成就了更好的學生也成就了更為理想的教育。

核心素養理念下的教育培養的是完整的人，學會學習是個人終身學習的必備素養，具身理論是智慧學生培育的指引，在具身認知視域下探求學習方式和觀念的重構對課改和師生而言都是必要的。研學旅行在某種程度上正是具身的實踐探索體現，在研學中以具身為導向引發對學習的新思考可謂理論與實踐的相得益彰，從知行分離的學習走向知行合一。

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[作者：施凌云（1995-），女，安徽合肥人，杭州師范大學經亨頤教育學院，碩士生。]