教師權力之差序格局研究

劉大衛 楊爍星 劉承

摘要：教師權力作為由制度所預成的積極性力量，目的是用于指導并規約學生的自我發展。然而，在現實的教育活動中，卻逐步發展為阻礙教育平等實現的消極性力量。對學生塑造教育理念的差異、內嵌關系格局的不同造成了教師權力實踐之差序格局的形成。這在現實的教育活動中，易形成學生之間的區隔與分化，并最終導致教育不平等的產生。鑒于此，以追求教師權力實踐的合理性為基點，嘗試性地提出打破差序格局穩定性的相關非技術性建議，以期能夠進一步改善教育不平等的現實狀況。

關鍵詞：差序格局? 教師權力? 教育平等

引用格式：劉大衛，楊爍星，劉承.教師權力之差序格局研究[J].教學與管理，2022（06）：1-4.

教師權力作為由制度所預成的積極性力量，目的是用于指導并規約學生的自我發展。然而，“任何有權力的人都容易傾向于權力濫用，這是一條亙古不變的規律”[1]。尤其是在當前教育中，教師權力尤為社會公眾所詬病。我們能夠經常聽到學生抱怨，“老師這是對我有意見”“老師這樣做明顯就是偏向成績好的（學生）”等類似的話語。甚至家長也會被影響，以致私下討好教師，避免其孩子遭受不平等的待遇。

費孝通先生運用類比性思維描述中國傳統社會結構時，提出的“差序格局”理論，為我們研究教師權力與教育平等之間的關系，提供了較有說服力的理論視角。在差序格局理論中，可以將教師權力作為中心，將差序格局比作水的“波紋”，隨之一圈一圈推送出去，越推越遠，越推越薄。實際上，這和中國傳統思想中所倡導的“人倫”理念有相似之處。“人倫”理念重親疏、偏遠近，在社會人際關系上塑造的態度是差異化對待。這就致使教師權力對學生發展的差異化對待，形成了教育的不平等。在這種教育不平等的境遇之下，引發的學生個性發展差異化、校園生活扭曲、人際關系趨利化，都會進一步加劇教育不平等的現狀，形成惡性循環。

在理想的教育中，教師權力是為了確立學生發展基調而形成的重要外在力量，也是為了有效促成其自明性規則的建立，目的“是為了他有朝一日能夠自由，即不再依賴他人的照料”[2]。這就決定了教師權力是面向每一位學生的自我發展，并且是作為保障教育平等得以實現的重要因素。但是，在教育實踐中即便是以理想化的制度對其加以約束，也都很難形成理想效果。畢竟制度只能是簡單地設計出“正確的”行為模式對人的行為強行加以規范，從而無視了人的行為選擇的客觀性[3]。教師作為教育場域中的主要行動者角色，就會運用自身的權力手段，主動回應并配合市場經濟對人才培養效率的追求。因為教化之權在教師，責任自然也當由教師來承擔。同時，教師主體也是個體的人，“人們喜歡的是從權力得到的利益”[4]，無論這一利益是物質的還是精神的。于是，教師權力實踐就會因此而顯得極為特別和復雜——形成了教育教學過程中的“差序格局”。

教師權力實踐之差序格局，是以教師權力為中心，按照師生關系間的“親疏遠近”程度，施以不同的權力，從而形成了不同的“圈層”。對“差序”的強調，實際上就是在表明一種差異化，也就是教師按照差序的層次，對教育資源的差異化分配，有選擇性地使用在教育場域的教師權力。這種差異化是在強化教師權力的專制和利己屬性，弱化教師權力的積極與示范效應。無論是教育資源分配的傾斜性還是規則的偏袒性，都會隨著差序格局所形成的“圈層“的擴展而遞減。所以，從這個意義上描述教師權力的實踐形態，就能夠很容易彰顯出教育不平等的事實。

一、教師權力之差序格局的生發邏輯

教師權力實踐之差序格局，始終是以緘默知識或內隱記憶的狀態存在于主體的內心世界中。其生發邏輯主要是緣于教師根據某一標準對學生群體的劃分，從而展示了由近及遠的結構形態。

1.對學生發展的“塑造”思維

隨著現代社會對工具理性的強烈推崇，在追求學生發展目標工具性價值的同時，也同樣追求效率的進一步提升。學生由此成為了被塑造的對象。誠如費孝通先生所言：“孩子碰著的不是一個為他方便而設下的世界，而是一個為成人方便所布置下的園地。”[5]教師作為教育場域中的重要角色，為了緩和外部社會世界對人才培養期望的巨大壓力，就會利用自身所掌控的角色權力有策略地行動，最終形成了對學生發展的塑造性思維。

塑造的一個必要手段就是通過權力，其目的不僅是為了對學生的安全事宜以及教育秩序加以考慮，同時也是為了形成工廠式的管理邏輯。作為教師，能夠通過學生對紀律規章的遵守程度，從而以最低限度的精力辨識學生發展的被塑造程度。另一手段則是通過對學生在日常教育評價中獲取的“分數”，以“分數”的高低判斷學生對理性知識的接受程度。

因此，形成了教師權力的自我主義與等級制度。自我主義可以進一步“將其理解為一種以己為中心、主要根據親疏遠近的原則處理自我與他人之關系的思維方式”[6]。教師可以通過對紀律的遵守程度、對理性知識的接受程度等確定學生被塑造的程度系數，并且成為了影響教師權力實踐之差序格局的內部變量。那些學習優良且遵守紀律規章的學生被劃定較為鄰近的圈層，反之，則劃定為其他較為外圍的圈層。也就是說，對不同類型個體的塑造程度決定了教師權力實踐之差序格局的圈層結構。這種歸類方式以極為隱蔽的形式存在，又內嵌于教師權力的實踐過程中，以至于教師自然而然地建構了學生之間的差異和區隔，分門別類地開展相對應的監控、規訓學生的管理工作。由此看出，在教師權力實踐過程中，本身就不存在普遍的、無差別的“全體”兒童范疇，“全體兒童”恰恰意味著是一個產生身份差異的群體[7]。

2.與家長交往的“關系”格局

在教育交往關系中，教師與家長的交往過程，理想地來看，其目的是為了能夠實現學生的有效發展。現實地來看，這一目的的背后卻是為了求得自身的利益。所謂利益，“就是人們能夠滿足自身需要的物質財富和精神財富之和，以及其他需要的滿足”[8]。所以，在這一“關系”中，也就不可避免地隱含著社會性與經濟性的內容。

一方面，出于理性的考量，教師會借助手中可行的權力，通過控制學生的發展機遇，與學生家長之間建立“互惠”型的社會關系，以此獲取更多的社會資本。社會資本是“實際的或潛在的資源的集合體”，并且用它能夠兌換相應的經濟資本。由此體現出教師的“經濟人”屬性。另一方面，作為家長，始終為其子女的教育而殫精竭慮。教師就成為其子女接受何種教育的關鍵角色，其權力的實踐是否體現本質性作用也顯得尤為重要。所以，家長就會通過物質、信息等資源與教師權力的本質性作用進行交換。

于是，在一種功利化的“利己主義”指向下，社會資本的獲取程度就成為影響教師權力實踐之差序格局的外部變量。教師會根據不同程度社會資本的介入系數，有辨識性地確定學生所屬差序格局中的圈層，以及對學生發展所負責任的程度。介入系數越大，學生在差序格局中所處的圈層位置越向內層移動，教師也會因此而采取“正當”的權力內涵加以對待，并且予以特別的“照顧”;反之，則越向外層移動，教師就會運用“非正當”的權力內涵加以壓迫、強制等。作為教師，往往會依據學生所屬不同圈層的位置，按照“內外有別”的邏輯，有選擇性地缺失權力本真的指導理性。這就在某種程度上進一步穩固了教師權力實踐之差序格局的結構。

二、教師權力之差序格局導致的教育不平等

就教育平等而言，意味著每個學生都有機會能落實自身天賦、法定的權利以實現自由發展。這對于學生而言，需要且必須依賴教師權力的有效指導。然而，教師權力的實踐，卻始終遵循一種“內外有別”的邏輯。特別是在教育資源的分配上，往往也呈現等級化的序列。“等級”的本質就是在著重強調一種不平等。在這一等級中，教師權力實踐之差序格局所形成的不平等事實，與現代社會所追求的平等原則之間就已然出現了深刻的斷裂。

1.規則不平等

波克維茨曾指出，“權力的生產要素將焦點從控制性的行動者轉移到建構規則的理性系統上，通過這些規則，世界的意圖和目的得以生成”[9]。所以，教師權力為了緩沖社會對教育場域所造成的壓力，通過重新建構規則，對學生塑造的“意圖和目的”也能夠完成。規則的建構本應以學生平等為旨歸的，至少在形式的原則層面上的確如此。這就意味著規則一旦被制定，就必須為所有人遵守，沒有任何人被特殊對待。但是，這種所謂的平等，卻在以教師權力為中心的差序格局中被打破。

教師作為權力的擁有者，可以通過選用“管理者”的方式，減輕自身在教育管理活動中的負擔與責任。但是，選擇誰來做管理者呢？往往是指定那些在差序格局中較為靠近內層結構中的學生，并且以此作為確定權力配置程度大小的依據。所以，學生一旦躋身于“差序格局”中的內層位置，教師就會相應地賦予各種權力，最終形成了科層式的組織架構。這恰恰是在進一步加劇學生之間的區隔與分化，有悖規則平等性的基本準則。

同時，對于管理者的選用，是以規則的優惠為前提的。那些被教師所選定的學生，成為教育管理活動中的“特權階層”。教師作為規則建構的創造者，能夠躍居于規則之外，在規則的實施過程中，可以對其加以靈活運用。依從實質平等來看，這種對規則執行的彈性似乎并無不妥，能夠實現一定程度的實質平等。但是，問題在于，教師對規則靈活運用的原則往往是與學生所處差序格局中的位置相關。這就使得初始主張的明規則被差序格局引申出來的潛規則所消解，教育平等的追求也由此而遭遇破壞。所以，教師權力實踐之差序格局，造成教師對學生分別采取有差異的、特別的“照顧”，由此致使不平等成為教育場域的一種常態。

2.權利不平等

權利平等，是“每一個社會成員都能夠完全自由地發展和發揮他的全部力量和才能”[10]的理想目標。我國《教育法》第三十七條規定，“受教育者在入學、升學、就業等方面依法享有平等權利”。但在教師權力實踐之差序格局中，受教育者的權利卻往往不平等。

權利平等是理論論證和制度規范意義上的。按照休謨提出的“事實與價值二分”定律，權利也呈現出事實和價值的二分，也就是實然權利和應然權利之說。對于學生而言，教師權力的核心問題是使學生的權利得以最優化的實現。然而，教師權力實踐之差序格局卻辨識性地區別每一位學生，權利的實現程度也被區別對待。教師在維持較內圈層結構中學生的權利優勢的同時，也對處在較為外層的學生權利形成“擠出效應”。這明顯地在客觀上加劇了教育不平等這一事實的發生。

學生權利平等得以實現的外在表征是教育資源分配的平等。但是，緣于教育資源的有限性以及教師權力的強制性特征，導致教師對教育資源的分配也同樣遵循著差序格局中“內外有別”的規則加以“合理”分配。加大對較為鄰近圈層學生的資源分配比重，從而減少在外圍圈層學生的資源分配比重。所以，“差”就意味著教師對所掌控的教育資源采取差額分配的標準，使其必然地產生不平等的事實。

波克維茨曾指出“（教師）將兒童的需求放在建立差異的價值體系中”[11]。但是，這種“差異”往往是與學生所處的差序格局中的圈層位置有關。所以，教師在課堂中能夠根據學生所處差序格局中的圈層位置，有辨識性地決定應當提問哪些學生。在實際課堂觀察中，我們也可以看到有部分學生始終是游離于教師的視野之外。這就導致學生在具體權利訴求上，呈現一種權利不平等。

三、改善教育不平等的相關思考

平等作為人類永恒的追求，正如伏爾泰所說，它是“最自然也是最不切實際的事”。教育不平等這一事實，久存于學校教育系統中，已然作為一個頑疾而難以治愈。但是，我們不能因此就消極被動地接受不平等這一事實。基于教師權力實踐之差序格局的現實狀況來看，通過破壞這一格局的穩定性，對教育不平等加以積極地改善是可行的。所以，在此并不打算特別強調消除不平等的技術性對策，而僅試圖提出若干具有建設性的建議。

1.落實減負精神，打破教師評價的線性思維

教師權力實踐之差序格局所導致的教育不平等，與現代教育所追求的平等性價值目標相沖突。這一沖突的根源在于現代教育場域與外部社會世界的勾連，包括社會公眾對教育的訴求以及市場經濟發展的需求等等，其集中地造成了教師權力對學生培養的區隔，體現出一定程度的不平等。2019年底，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，要求為教師安心、靜心、舒心從教創造更加良好的環境。教育系統應當在保持教育場域相對獨立性發展的基礎上，更充分地維護教師權力的自主性作用。最大限度地減少教育對學生所做的篩選作用，以此減少人為地以升學率為指標給予教師的壓力，從而避免教師權力實踐對學生所屬圈層結構的劃定。

2.建立約束性制度，明確教師權力的實踐尺度

教師權力實踐之差序格局的形成，其特別之處在于教師在教育交往關系中擁有學生難以質疑與挑戰的權力。尤其是在教育實踐活動中，對教師權力實踐的正當性更加難以做出有效判定。所以，應當建立起相應的制度規章，尤其是教師權力實踐的禁止性規定，進一步規范和控制教師權力的實踐。同時，也應當警惕制度對教師權力規制的“缺位”和“低效”等問題，以避免其他類似問題的產生。所以，只有在權力制約與監督方面都致力于制度規則的“又深又細”，教師權力任性的彈性空間才會越來越小，教育平等實現的可能性才會越來越大。但是，不可否認，制度有時候只能是起到一種約束性作用，而不能基于人的現實行為選擇，做出靈活的處理。所以，更應當基于問題的源頭入手，尤其是對于教師的低收入這一問題，往往是造成教師權力實踐之差序格局的一個誘因。所以，應當進一步提升教師的工資待遇并對其合理需求加以適當性地滿足。

3.塑造師生民主關系，轉變教學生態的傳統格局

教師權力實踐之差序格局的形成，在根本上也是一個“人心”問題。所以，道義秩序的重建和“心態”問題的解決才最為重要。作為教師，應努力加強道德自律，與其說“為社會經濟發展的人才培養保駕護航”，倒不如以維護兒童發展權利守護者的形象出現。在此基礎上，設法擯棄傳統教育理論把受教育者看作被教育者改造的客體的舊教育觀。也就是轉變傳統以教師主體、學生客體的教育結構，以此改變受教育者在教育活動中被動和受教師擺布的地位。從而把教育活動看作是多級交往中主體共同開發的人的發展資源的活動，賦予教育主客體以全面的內涵。逐步地由權力干預走向教育交往實踐，必將極大地豐富教育理論和促進教師權力實踐的進一步改善。與此同時，進一步取消教室里的等級制度，尤其是對于班級里的權力配置問題，須形成一種民主制度，抑或是給予個體充分的自由與發展空間以采取輪流制度，進而打破教師權力中心差序結構的穩定性。

教師權力實踐之差序格局，在一定程度上回應了教育平等為何一直以來難以得到有效轉變這一問題。所以，如果要進一步改善教育不平等的現狀，需要打破教師權力實踐所形成的差序格局的穩定性。

參考文獻

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[11] 李洋.教育公平為何難以實現——波普科維茨生產性權力觀的解釋[J].比較教育研究，2018，40（05）：70-75.

[作者：劉大衛（1991-），男，安徽六安人，安徽師范大學皖江學院，講師，碩士;楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，江蘇省南京市建鄴區教育局，科員，碩士;劉承（1991-），男，江蘇南京人，河海大學體育系，講師，碩士。]

該文為2020年安徽省高等學校省級質量工程項目“以評促建”視角下獨立學院專業建設方向研究”（2020jyxm0703）的研究成果

T：通訊作者