現代散文教學不可不拘理路

何思遠

內容摘要：散文教學的過程具體展開離不開對文本的整體感知，把握散文的理路可以結合這一篇散文的語體風格，敘事性散文應著重于梳理情節脈絡，抒情性散文應關注所寫之景及即景所感，而議論性應先明理，把握散文的主要觀點。

關鍵詞：散文教學 理路 語體風格

散文教學是高中語文閱讀教學的重頭戲，這一點不言而喻，但是因其寫法靈活，關于散文的具體教學該如何展開這一問題往往眾說紛紜。筆者認為，散文教學不可不拘理路，理順散文的理路，理解作者的情感思考脈絡是進入文本的基礎。

首先，這樣的教學思路符合學生的認知規律。在實際教學過程中，往往出現這樣的情形，學生“惜字如金”，并沒有強烈的言說沖動，也并沒有獲得豐富的情感體驗。與此同時，作為教學活動推動者的老師則不得不“替代”學生的理解和感悟，推進的滯塞和氣氛的沉悶消解了散文的美感和學生的興趣。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”閱讀教學應該是學生在教師的引導下主動地發現、建構意義甚至創造意義的過程。而教師的引導應該遵循必要教學邏輯，閱讀文學作品應遵循基本的由形象到精神，從把握寫了什么繼而弄清怎么寫的過程，如此學生的理解和感悟方能是一個水到渠成的過程。

另外，這樣的教學思路符合散文的寫作原理。文學是一種有意味的形式， 吳禮明在《散文閱讀新路徑》中指出從寫作的角度，任何人寫東西，往往是有了觸動再構思行文。所以，相當意義上作為文本解碼過程的閱讀本身就具有定向性。所以在閱讀教學中應幫助學生“把握文章的整體局勢和運思的走向”，[1]在理解文章思路的基礎上走近作者的“立意”。

所以，散文閱讀教學的設計，應該先理清散文的思路邏輯，建立一個理解的序列。理順散文的理路，理解作者的情感思考脈絡是基礎，“它為披文入情進行文本細讀構建了框架，學生得以在這個框架內自由地舞蹈，構建作品的豐富內涵。”很多時候，以一種符合散文特質的形式理清了思路也就踏上了散文理解的初始之旅。比如《今生今世的證據》這一篇散文學生感覺語言很美，但把握不住作者的思考，筆者引導學生通過標題和文章中的關鍵句抓住文章的脈絡，找到如下幾個句子：1.這些都是我今生今世的證據啊。2.我走得時候，我還不知道曾經的生活有一天，會需要證明。3.即使有它們，一個人內心的生存誰又能見證？4.當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已實實地邁上了虛無之境。文章的脈絡出來了，文章想要表達什么差不多就清晰了，師生可以在其間深入散文的內核。

理順散文的肌理應該結合這一篇散文的特質，結合這一篇散文寫法上的特點。散文寫法靈活，關于其語體風格至今沒有權威的分類，按照表達方式大致可以分為敘事性散文、抒情性散文和議論性散文。下面筆者就從這一分類入手談談散文理路梳理的幾條路徑。

一.敘事性散文應著重于梳理情節脈絡

敘事性散文即以寫人記事為主的散文。它以敘事為主，敘事情節不求完整但很集中。理順敘事性散文的理路主要是理順文本的敘事脈絡，且明確這幾件小事透視出人物怎樣的形與神。另外，須知的是小說的情感表達是內隱的，而散文的敘述總是帶有時隱時現的抒情成分，所以在梳理過程中除了人物形象外也應著力把握作者的情感感受。

比如《老王》

首先明確本文以“我”與老王的交往為線索，兼用邏輯順序和時間順序來編排。開頭三段寫老王的基本情況，按邏輯順序編排，一是職業，老王的謀生手段;二是生理缺陷，老王謀生的困難;三是居住條件，這是前兩點的結果，收入少，生活就苦。后面的內容按時間順序安排，回憶與老王的交往。記敘了老王為作者送冰，車費減半;送錢先生看病，不要錢，拿了錢還不大放心;去世前給我送香油、雞蛋表示感謝。從作者剪裁的這幾件小事這幾個片段中，我們不難體會老王是一個孤苦伶仃但又老實厚道、有良心、關心人的人。同時寧靜沉穩的敘述中“我”的情感，我對老王的同情，我的善良也順勢而出。但是文章的最后有一句統領全局的句子“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。作者為何愧怍？這仍然是《老王》教學中的一個疑點，為此，再回到脈絡的梳理，找出作者敘述中別有張力的語言。比如老王臨終前拎雞蛋給“我”，“我”“看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進我家來，不顯得那么高。也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”可以引導學生思考楊絳為什么對老王進行這樣的肖像描寫，為什么當時的“我”那么“害怕”和“糊涂”。通過分享體會可以得到一些共識，淳樸的老王把我當做最親的人，而“我”卻沒有讀懂老王的真情，沒有給老王留下足夠的位置，沒有把他當做平等的朋友，這可能是“我”愧怍的一個原因。時隔多年以后，楊絳能有這樣的反省和懺悔，這種隱含在內的悲憫情懷讓人動容。

在《老王》的設計中通過梳理敘述脈絡的基礎上分析人物形象，進而體會其中蘊含著的作者含而不露的情感，碰到疑難之處回到敘述的別有張力之處通過討論深化對作者情感的體味。

再如《記念劉和珍君》，這是魯迅先生在參加了劉和珍的追悼會之后親作的，以此來追憶這位始終微笑的和藹的學生，痛悼“為中國而死的中國的青年”，歌頌“雖殞身不恤”的“中國女子的勇毅”。《記念劉和珍君》是典型的寫人敘事散文。在教學中，完全可以以劉和珍君為事跡出發點，要求學生簡潔而全面、按照文章的章節順序來整合有關劉和珍的事跡，并引導學生從這些事跡中認識到劉和珍君是怎么樣的一個青年。比如從劉和珍君生前愛讀魯迅的文章體會到她是一位追求進步的青年，從她“慮及母校前途，黯然泣下”體會到她的大我情懷，從她“欣然”前往參加請愿運動感受她熱心政治運動以及革命責任感，等等。魯迅曾經說過：“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看。”如此常常微笑著，態度很溫和，如此善良，如此柔弱、如此美好，如此進步，如此高尚的的青年女子卻遭到段祺瑞執政府殘酷迫害而死，怎么不讓人痛惜，痛心，這就是人間最大的悲劇！同時，本文題為“記念劉和珍君”，但明顯不全在寫劉和珍，文中其實一共寫了三類人，我們也可以概括“三·一八”慘案后他們各自的所作所為。對于愛國青年——猛士，茍活者（“我”）|悲痛、悼念;對于反動派——當局者、流言家（有惡意的閑人）污蔑，“我”“說不出話來”;對于麻木的民眾——庸人、無惡意的閑人，“我”哀其不幸，怒其不爭。以人物事跡為牽引，通過人物形象的揣摩，我們可以更容易地走近魯迅先生的愛與憎。

二.抒情性散文應關注所寫之景及即景所感

抒情性散文是通過對景物或事物的敘寫來抒發感情的文章。作者用獨具個性的言語方式所敘寫的景物或事物往往來自于作者的自我經歷，作者獨特的感受、感動與感悟是抒情性散文的敘述的脈絡。“當我們引導著學生順著作者經歷的敘述脈絡走近文本，發現景物或事物外在的特征的同時，事物的內在質地會漸漸地凸顯出來，滲透在事物中的作者的情感也漸漸地流露出來。”[2]

比如《江南的冬景》

《江南的冬景》里，作者從各個角度描寫江南的冬天，寫自己的切身感受，描繪出一幅江南暖冬的水墨畫。首先首先跟隨郁達夫的視角去欣賞江南的冬景， 作者眼中的江南的冬景是由“江南的山野的生氣”、“江南寒村雨景中的灑脫”、“江南冬雪中的爽快”、“江南冬天天氣的晴和、豪爽”組成。這江南的冬景，用作者的話來說，“總覺得有可以抵得過北方夏夜的一種特殊的情調”——“一種明朗的情調”。在此基礎之上，再從意象的選擇以及意境的營造或者表達技法、語言特點等角度進行欣賞，深入欣賞江南的冬景。最后關注美景中蘊含著的作者的情調，體會到作者對自己家鄉江南冬天的由衷贊賞和無限熱愛，體會到作者對閑適生活的偏愛，這種偏愛別有文化的內涵。

在抒情性散文中，作者往往把自己要抒發的“情”、要言的“志”都寄托在一定的物象上。因此，作者在濃墨重彩地寫物的同時，其實也在抒情或者言志。再如茅盾的《白楊禮贊》開頭部分具體描寫白楊樹的形象：“那是力爭上游的一種樹”，“它沒有婆娑的姿態，也沒有屈曲盤旋的虬枝”……這些詞語既是描寫白楊樹的外形特征，又暗含“事物的內在質地”，或者說有一定的象征意義。在具體描寫的基礎上，閱讀者可以抽象出白楊樹“倔強挺立”“不屈不撓”的性格特征，“這是在北方風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹”，“不屈不撓對抗著西北風”。行文至此，白楊樹的象征意義已到了呼之欲出的地步，它不但象征了北方的農民，尤其象征了今天我們民族解放斗爭中不可或缺的樸質、堅強，力求上進的精神與品質。讀這類散文時，既要讀懂作者筆下物象的表象特征，更要看到其深層內涵，如此即能達到宗禪所謂“看山不是山”的境界。

三.議論性應先明理，把握散文的主要觀點

議論性散文屬于散文，屬于文學作品，而不是議論文。但是，它和一般性的散文如敘事性散文、抒情性散文有所不同，它的思想內涵是理，是對關于社會、人生等問題的獨特思考，其目的在于啟發人、教育人，散文只是它的寫作筆法。從這個意義上講，議論性散文的教學首先應該讓學生明理，即把握文章表達的事理或象征意義。但是，我們也應意識到議論性散文說理時常常用文學語言來表達，有時說得很委婉、含蓄;這種散文在說理時還常常伴隨著強烈的感情色彩和鮮明的個性色彩。

比如在教授《拿來主義》這一文藝性政論文時，應引導學生抓住中心，歸納要點，理清思路。比如分析第一二兩段時先理清其行文思路：文章標題是“拿來主義”，但一開頭卻提出“閉關主義”，接著大談“送去主義”。在歷數“送去主義”的不足取之后，再提出“拿來主義”。至此再切入分析魯迅是如何立論的，分析如此立論的效果。在提出“拿來主義”之前大談“閉關主義”和“送去主義”好像是繞了彎子，實際上是先破后立，破中有立。對“閉關主義”“送去主義”的批判成了闡述“拿來主義”的鋪墊。而且，“閉關主義”“送去主義”是“拿來主義”的對立面，正好與“拿來主義”形成鮮明對照。最后提出“拿來主義”顯得順理成章，很有氣勢。

帕斯卡爾的名篇《人是能思想的葦草》是典型的議論性散文或者哲理散文。該文的思想深邃、精奧，對于學生而言有一定的理解難度，甚至幾遍讀下來都未必能完全理解。所以在課前任務中讓學生把讀不懂、難以理解的句子劃下來，把讀完后的困惑寫在任務單上，這些困惑點既是教學的重點和難點，其實也是議論文散文需要著重把握的“理”。為了更有針對性地引導學生去把握此文的“理”，教學中可以有如下兩個設計：

首先，從整體上來理解、把握文章，找出牽一發而動全身的句子，重點讓學生理解標題“人是能思想的葦草”的深刻含義。組織學生從課文中尋找線索來回答由標題而衍生的四個問題“葦草有什么特點”“為什么說人是葦草”“又為什么說人是能思想的葦草”“思想能給人帶來怎樣的變化（結果）”。隨著這些問題的解決，散文的說理邏輯就清晰了，主題也更明朗了。

其次，雖然本文的核心觀點出來了，但學習本文還需把握住文中散發出思想光彩的句子，還有此前學生在閱讀文本時存疑的一些語句，都需要深入剖析。所以，接下來就是學生提問環節。可以是學生直接提出不懂的地方、不理解的句子，也可以讓學生先談談他們自己對該句的認識。問題比較集中的句子有“人既不是天使，又不是禽獸;但不幸就在于想表現為天使的人卻表現為禽獸”“因此，我們要努力好好地思想;這就是道德的原則”“因此，認識（自己）可悲乃是可悲的;然而認識我們之所以為可悲，卻是偉大的”“這一切的可悲其本身就證明了人的偉大。它是一位偉大君主的可悲，是一個失了位的國王的可悲”等。教師在組織學生分析、討論這些語句或問題時，千萬要記住“從整體上理解文章的內容”，不要斷章取義。萬變不離其宗，盡管帕斯卡爾的《思想錄》是記錄思想晶片一類的文章，只言片語，不成體系，但作者主體的核心的理念是一定的，每一個思想晶片都是圍繞著或者反映著作者的核心觀點的。所以，隨便從哪一個點或哪一個句子分析開去都可以回到核心思想上去。而且，圍繞中心思想去分析，才不會使各個精彩分句（思想因子）顯得那么零散。總之，那些散發思想華彩的句子都是中心主干——“人是能思想的葦草”“思想形成人的偉大”——上開出的絢爛花朵，它們和主干是一體的。這樣，由整體到局部，由局部再到整體，經過一輪循環深入把握哲理散文的深邃內涵后，文章的脈絡就更加清晰，文章的寫法也就日漸明了。

當然，寫人、抒情、議論的分類并不科學，幾種表達的方式的交融早已是散文的共性，“抒情、敘事、說理，三者表面上并列，但，這是從抽象的意義上來說的，在實際作品中，抒情、敘事、說理，三者經常是交錯的。”以上的路徑僅僅是提供一個粗淺的把握教學流程的方向。具體的教學實踐中應該結合每一篇文質兼美的散文的獨特個性。

參考文獻

[1]吳禮明.散文閱讀新路徑[M].福建：海峽出版發行集團，2012（5）.

[2]趙盛成.文本研讀的教學通道[M].北京：現代教育出版社，2014（2）.

（作者單位：浙江省寧波中學）