中澳高校學術誠信教育比較：現象·理念·實現

魏 爭

(華南理工大學 機械與汽車工程學院，廣東 廣州 510640)

學術誠信(Academic Integrity)在高等教育中是一個永恒嚴肅的話題，它被視為一種學術道德規范和行為準則，是學生學業發展和師生學術研究的基本底線。世界上各個國家的高等教育機構對學術誠信教育和管理都高度重視并且積極探索實踐，以維護學術研究的公平公正性和學術成果的原創性價值。

中外高校本科生學術誠信問題，由于較少涉及學術論文發表，主要表現在作業、報告、課程論文、考試等學業考察和考核過程之中，如美國常青藤聯盟高校就把本科生學術誠信治理的范圍分為兩類，一類是考試不端行為，一類是作業不端行為[1]。那么國內外高校學術誠信教育在理念和實踐中有何差異？如何認識和分析這些差異？這些差異對發展和培育我國高校本科生學術誠信品質又有何啟示？

一、慣性誤區：重新審視中西方學術誠信教育

在本世紀初的十年間，中西比較德育研究總體上沿襲著“介紹+經驗+借鑒”的研究思路和模式[2]，這一模式的背后有如下兩個假設作為邏輯前提：一是西方發達國家道德教育的效果好，二是在這一假設下進一步分析德育效果好的原因，認為是由于西方發達國家的道德教育理念先進、教育體制健全、教育機制科學等。以誠信問題為例，在這一邏輯下，往往會對國內的誠信現象、誠信教育與管理情況得出以下先入為主的結論：從現象上說國內學術失信情況嚴重甚至堪憂；從本質上講國內學術研究者和大學生的誠信觀念落后，國內對學術誠信問題重視不夠、監督不嚴、失信懲罰不足等等。

對于以上結論，我們可以提出以下質疑：在不以個案來判定的前提下，是否有確鑿的證據證明中西方國家高等教育下本科生的學術誠信品質相去甚遠？這一證據是否是在可比較的條件下進行比較的？與發達國家相比，國內高校學術誠信教育和管理程序缺少了哪些必要步驟或者環節？缺乏實質性作為嗎？國內學術失信懲戒措施仍然不夠嚴格，失信成本真的不夠大嗎？倘若不經過深入考察和分析，以上問題的回答是不容易輕易做出的。

實際上，“介紹+經驗+借鑒”的研究模式是一種可貴的學習態度，但是一旦破立界限拿捏不準，主體立場位置不當，就會忽視國內學術誠信教育的現實和具體情況，產生了不自信、不客觀的傾向，導致盲目借鑒，無法為我所用。另一方面，在立足我國國情和高等教育實際的前提下，“為我所用”的應然向度和實然困境之間的矛盾使學術誠信教育實踐存在難為境地，任何“事后諸葛亮”“只破不立”式的批判都無濟于事，唯有持續的實踐探索、反饋和調整，才能實現學術誠信教育從量變到質變的本質性進步。

二、現象考察： 中澳高校學術誠信教育的異同

(一)中澳高校學術誠信教育與管理的共性分析

基于對澳大利亞三所高校(悉尼大學、莫納什大學、悉尼科技大學)本科生學術誠信教育與管理生態的考察，中澳高校在誠信教育與管理的文化根基、管理環節、制度支撐等方面存在共性特征。

首先，誠信作為一個道德范疇，在中西文化思想史上均可以找到其賡續不絕的文化基因，成為中澳學術誠信教育與管理具有共性特征的基礎。在中國優秀傳統文化中，《論語·為政》中“人而無信，不知其可也”闡述的是誠信為本，誠信是做人立身的道德底線；“知之為知之，不知為不知，是知也”表現的是誠實謙虛、治學嚴謹的求學態度；《荀子》中“夫誠者，君子之所守也，而政事之本也”概括的是實踐誠信，誠信是國家鞏固的治國之道；“業無信不興”形容的是守信經營、事業成功的價值導向?？梢?，我國古代把誠信作為立身、立業、立德之本，是社會道德評價的主要內容。西方誠信理念來源于貿易與經濟，誠信既是公平的基礎，又以公平為目的，推演至人際交往和國家榮譽等方面，誠信契約成為西方國家的一條重要道德標準和行為準則。不論是東方智慧還是西方哲學，誠信都是人們共同追求的價值理念[3]，這是中澳高校均高度重視學術誠信教育的文化根源。

其次，中澳高校在本科生誠信教育和管理的環節和程序上均可以歸納為以下三個階段：誠信教育認知階段，誠信行為管理階段，失信行為處理階段。誠信教育認知階段是教育方通過宣傳教育、組織學習、考察測試等方式讓受教育者明白學術誠信的意義和重要性，使受教育者對學術誠信產生更加準確有效的認知，做到了解、理解和掌握；誠信行為管理階段是在受教育者將認知階段了解和掌握的誠信道德要求外化的過程中，教育方通過制度約束、行為監督等方式管理、養成受教育者的誠信行為，使受教育者在學業發展和學術研究中堅守誠信原則，行誠信之實。失信處理階段是對失信行為者進行處罰和處理，以規范失信者的行為，并對他人進行警示教育。這三個階段遵循了道德品質從認知到行為的養成規律，有助于學術誠信品質的培育和發展。

再次，在這三個階段中，學術誠信教育和管理在制度支撐方面也有形式和方法上的相似之處。比如中澳雙方均制定高校學術誠信管理相關制度和文件(如國內大學的《本科學生考試違紀作弊處理辦法》和悉尼大學的《Academic Honesty in Coursework Policy 2015》《Academic Honesty Procedures 2016》)，均包含相似的條款(如《Academic Honesty in Coursework Policy》內含“前言”“相關詞條定義”“學術失信和剽竊”“學術誠信”“對學術失信指控的處理”“職責”“管理機構”；《本科學生考試違紀作弊處理辦法》包括“適用范圍”“違紀情形與處理”“處理程序”等，“處理程序”依照《學生違紀處分規定》)，均在《學生守則》中明確列有誠信要求，均組織線上或線下的制度學習或測驗(如國內大學的入學教育考試和悉尼大學的Academic Honesty/Integrity Test)，均依據相關制度嚴格管理考場上的違紀行為，失信后均從取消考試成績直至開除學籍，根據情節嚴重程度予以相應處理。

(二)中澳高校學術誠信教育與管理的差異比較

中澳高校學術誠信的差異性是伴隨在共性中的，是在共性特征框架下存在的細微差異。尤其是國內高校學術誠信事件中較少出現的特殊現象，差異性比較即需要考察這些值得關注的現象。中澳高校學術誠信的差異性主要體現在誠信行為表現、管理過程的細節和誠信教育引導方式等三個方面。

第一，從學術誠信行為表現上看。誠信作為一種價值觀為中澳雙方高校的學生和學術研究者所珍視和遵循，然而與中國高校情況不同的是，澳大利亞高校的本地教師和學生(Domestic Student)不僅自身遵循這一價值觀而行動，而且還主動捍衛誠信，糾正學術不誠信的行為和做法。如揭發翻印教材現象，他們認為翻印教材屬于侵權行為；學生主動阻止考場上其他學生的違紀行為(如未經允許提前翻看試卷內容)；學生揭發同組成員獲取其他班級相同科目考題資料的行為，結果導致揭發者本人也被取消考試資格。如此現象在國內的學生看來可能是“多管閑事”，但從學生本身都參與學術誠信監督的角度來說，澳大利亞高校的學術誠信教育與管理更具有全員參與性。

第二，從學術誠信管理細節上看。澳大利亞高校本科生學術誠信教育、管理和監督不僅體現在從新生入學到畢業的“大過程”，還滲透于每個學期期中和期末涉及學術成果的每一次“小過程”中。比如每一份課程論文或報告均需要提交作業查重系統(Turnitin系統)，作業查重率不得超過30%；每一次須小組獨立完成的討論作業各組之間不得出現雷同的解決方案；每一次實驗課學生須按照作業錨點(Anchor Point)的要求在實驗課程系統提交過程數據，系統自動進行計算，評估作業數據的偏差，這一錨點的設置可以迅速定位學生的實驗課程進度，以此來證明參與課程學習情況，監督學生的學習行為等。微觀過程上的監督，杜絕了學生認為只有期末考試不作弊就是誠信的觀念，讓學生在求學過程中循序漸進地養成誠信的習慣。

第三，從學術誠信教育保障措施上看。澳大利亞高校本科生學術誠信教育和管理從教師管理和引導，借助系統和技術監督，提供學術誠信寫作指導等各方面為學生提供明確的誠信行為指引。比如，新生入學的學術誠信規范考試以線上情景問答的方式列舉了各類不誠信行為，把誠信的要求解釋得更充分、更具體。如你抄自己的作業(Recycle your own work)算作弊嗎？答案是“算”。教師在布置作業中明確說明作業完成方式中的誠信含義(如什么叫獨立〔individually〕完成作業，即作業不允許請教同學，只能詢問教師)。作業通過查重系統(Turnitin)查重。學校誠信委員會組織學術誠信寫作工作坊，實施新生學術誠信教育模塊[4]等。據統計，參加過悉尼大學的學術誠信寫作工作坊的學生比未參加過工作坊的學生的剽竊行為減少60%。方方面面的監督、輔助和引導讓澳大利亞高校的學生在學業發展的每個環節和步驟中都體驗什么是誠信，怎樣做到誠信?？梢姲拇罄麃喐咝W術誠信教育與管理的保障措施是保障學術誠信教育管理效率、效果的一個關鍵因素。

可見，澳大利亞高校學術誠信教育與管理實現了師生共同參與與捍衛，從每一項學業任務、每一份學業成果的細節入手，同時借助技術手段全程輔助學生學業發展過程中學術誠信品質培養。

三、根源審視：中澳學術誠信教育差異之歸因

基于對中澳高校學術誠信行為表現、管理過程細節和誠信引導方式等方面差異性的實地考察，我們不禁要問為何在國內鮮有學生揭發作弊的行為，國內可否實現教學過程中查重而非只是發表端查重等等問題，這類本質差異是比較中澳高校學術誠信教育與管理的關鍵切入點。從澳大利亞高校學術誠信教育與管理的全員性、全過程性和全方位性三個方面來分析中澳高校學術誠信教育差別的根源，應歸結為以下兩個方面。

一方面，文化基因中不同的價值取向是學術誠信教育與管理差異的根本原因。誠信作為一種道德規范和道德品質，是人們在社會、家庭和學校等環境中，伴隨著社會文化的影響和自我適應、接受下養成的。道德行為的養成主要分為知、情、意、行四個階段，我國傳統文化非常強調“意”的作用，實質就是自律；而西方文化強調制度的約束。這一文化差別就導致了在我國即使人們鄙視失信行為，但很少出現“多管閑事”的情況，中國人相信“人在做，天在看”，失信行為獲利的只是一時，最終總會受到懲罰。而西方人相信制度，愿意遵守制度的共同約定并捍衛制度以維護公平。同時，中國文化是群體文化，西方文化是個體文化，個體文化認為人生下來就是獨立的個體，個體的事由個體負責，個體的利益也需要由個體捍衛。不同取向的文化基因，導致與中國相比，澳大利亞本地教師和學生在學術誠信教育和管理的主動性和參與度上有所不同。

另一方面，高等學校不同的人才培養模式為學術誠信教育實踐提供了重要場域。以理工科專業本科為例，國內的本科教育主要以課堂講授為主，課后作業通常是演算練習以鞏固課堂學習，作業著重訓練性強化，但原創性不足，考試側重于考察理論知識點的掌握情況。而澳大利亞高校本科教育以培養學生的批判性思維和創造力為目標，翻轉課堂模式基本成熟。比如莫納什大學本科課堂教學前強調學生自學預習，在課下完成對知識點的識記，課堂通過教師對案例、難點應用的講解以及豐富的網絡教學資源達到對知識的理解和拓展，再通過課程論文、實驗、小組作業等方式開展具體的計算、操作、對比、分析、匯報等學習和思維訓練(見圖1)，以實現對知識的應用、分析、評價和創造等目標。作業形式采取個人作業和小組合作作業的形式，小組內有分工，個人作業有查重，這在一定程度上也避免了雷同作業和抄襲作業的情況。不同的人才培養和教學互動模式使得對學業過程和結果的考察和考核側重點各不相同，學術誠信教育和管理的方法設計也有所區別。

圖1 莫納什大學工程學院本科一年級課程分析(依據布魯姆的教學目標分類理論)

四、視角轉換：立足中國高校實際的引進吸收

通過對澳大利亞高校本科生學術誠信教育生態的考察，發現中澳文化因價值取向不同有自律和他律、群體文化與個體文化之分，本科教學方式因各自高等教育發展路徑和階段不同，而表現出注重夯實理論知識功底和注重培養問題解決能力之別，再加上雙方在硬件支撐和軟件保障上有所區別，使得中澳高校本科生學術誠信教育在文化共識、管理環節和制度相似的基礎上，澳大利亞高校還在師生行為表現、教育管理細節等方面表現出全員參與性，全過程、全方位管理和監督等特點。但是，“鞋子合不合腳，只有穿的人才知道”[5]，澳大利亞高校學術誠信教育的合理要素如何被創新性吸收是值得思考的，立足中國實際，既要充分考慮文化背景、現實國情，又要堅持持續改革，日臻完善。

一方面要守正。依托文化自信，在充分認識我國高校學術誠信教育的利弊成因的基礎上，繼承和發揚好中華優秀傳統文化的誠與信。另一方面要創新。抓住高等教育改革機遇，在深化教育改革創新中設計好學術誠信教育的有效機制，構筑好學術誠信教育的有效保障。

梁漱溟先生在《中國文化要義》中論述的中國文化有“民主、自由、平等要求不見提出，法制不見形成”“歷久不變的社會，停滯不前的文化”“文化早熟”等“欠缺”，似乎對中國文化有批評之意，但中國“明明白白有無比之偉大力量”——文化理性，[6]使得中國以倫理道德代替宗教，以歷史長久和民族融合抵御了近代外敵的侵略。依托文化自信，不是當作看不見缺點和不足，不愿意接受善意的批評，而是能正確認識這些不足，學會與之相處，取其精華，揚長補短。誠信道德文化的形成是在長期歷史發展的過程中，以人的不斷實踐為動力，逐步演化生成的，這是一個生成的邏輯，具有相對穩定性，既存在支持其長期發展的內生動力，也會出現阻礙其發展的曲折和障礙，不能全盤否定，只可揚棄和超越。

我國高等學校學術誠信教育貴在有中國傳統道德文化的傳承血脈作為支撐，探血脈之精華，樹道德之風氣。然而，文化的信念力量不能代替規則和制度的約束，學術誠信品質的培養需要有效的誠信教育機制以促進誠信道德認知的形成，誠信道德情感認同的強化需要系統的管理機制以促成誠信道德行為的全過程落實，需要完善的誠信監督機制和失信處理程序以加強學術誠信制度執行的全方位有力。同時，我國高等教育在辦學規模和條件、管理體制、人才結構等方面具有自身的特殊性，僅龐大的學生人數即會使得同樣的機制設計在執行上存在類似打折扣的“放大效應”。充分認識文化生成和道德養成的特點和我國高等教育的實際問題，有助于在充分認識的基礎上提升文化自信，有助于把握好我國誠信道德發展的過程和規律，做到實事求是地結合實際具體分析、探索和實踐解決現階段問題的有效策略。

綜上所述，正如《習近平新時代中國特色社會主義思想三十講》之第十七講“加快建設社會主義法治國家”中所說，用法治來規范、監督、促進公平正義，我國高校本科生學術誠信品質的培育也應如此。在堅持文化自信和文化自覺的立場下，深化改革，守正創新，讓中國優秀傳統文化中的“自律”和“自省”在制度和機制的管理實踐中得到保障。