高校輔導員工作內卷化：現實表征、形成機理與破解策略

蔣智華

(廣西科技大學，廣西 柳州 545006)

“十四五”時期，我國高等教育變革的主要目標模式是高質量發展，因此高校輔導員工作的高質量發展將成為高等教育發展一個內在必然要求[1]。根據馬克思關于教育自然歷史過程發展演化的基本觀點，高校輔導員所從事的思想政治教育是一個從前思想政治教育到政治教育，再到思想性政治教育以及思想政治的發展演變過程[1]。但在我國近年來輔導員工作實踐中，內卷化成為一種需要我們高度警惕的不良傾向，是影響高校思想政治教育高質量發展的重要因素之一。因此，只有有效治理輔導員工作的內卷化，才能更好增強輔導員服務于高校高質量發展的能力。

一、高校輔導員工作內卷化的現實表征

德國古典哲學家康德是最早提出內卷化(involution)概念的學者，他認為內卷化是人類演化過程中的一種反向、停滯過程，當一個事物、一個共同體、一種文化發展到一定階段之后，其邊界、外緣會出現一種停滯不前或無法轉化為另一種高級模式的現象，這就是內卷化[2]。自18世紀至今，圍繞著內卷化概念的演繹，不同學科基于不同視角對內卷化進行了大量的研究，并形成了較為豐富的研究文獻。在教育界，教育內卷化近年來也成為一個熱門研究領域[3]，從某種意義上來講如何治理教育內卷化成為我國教育高質量發展的一顯學課題。

(一)工作內容：低水平的重復

2017年我國頒布實施的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》明確將高校輔導員的主要職責規定為“九大條”，按照工作職責層次由低到高主要可以分為這樣幾類：第一類是基礎性工作，如學風建設、班級和黨團建設、學生日常事務管理；第二類是重點類工作，如心理健康教育與咨詢工作、網絡思想政治教育、職業規劃與就業創業指導、校園危機事件應對；第三類是前瞻類工作，主要包括價值引領和思想理論教育、理論和實踐研究。但是從輔導員工作實踐來看，受人員編制較少、輔導員工作時間比例分配不合理等原因影響，沉溺于大量基礎性、低價值工作且重復性循環等成為輔導員工作內卷化的一個重要表征，而對于那些相對重點性、前瞻性、引領性的工作，則顯得著力較少。

(二)工作重心：偏離思政主業

根據《中華人民共和國高等教育法》《中共中央國務院關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》等輔導員工作的頂層制度設計，高校輔導員的角色定位是大學生思政教育的骨干力量，同時也是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者，從中可以厘清輔導員工作的主業是立德樹人和思想政治教育[4]。輔導員圍繞著這個核心主業開展的各種工作實踐、工作創新等構成了康德所講的教育的演化，而偏離這一主業開展的其他非重點工作是一種典型內卷化的表現。

(三)職業邏輯：陷入技術理性危機

近年來，高校思政教育工作呈現出數字化、“互聯網+”等趨勢，在此基礎上輔導員工作變革的方向之一就是如何借助互聯網開展好思想政治教育，《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》明確將開展好網絡思想政治教育作為輔導員的基本職責之一。但是在輔導員現實工作實踐中，以數字化信息技術為載體、以技術化思政教育評價機制為參與形式的輔導員職業邏輯，將輔導員工作內卷化這個問題推向一種低效能的自我消耗、集體的無意識、技術理性的危機當中。在這種邏輯當中，輔導員每天大量的工作時間和精力耗費在了形形色色的微信群、五花八門的手機APP、填不完的工作表格等細節中，“指尖上的形式主義”“以痕跡論英雄，靠臺賬評優劣”成為很多輔導員工作內卷化的表現。

二、高校輔導員工作內卷化的形成機理

思想政治教育發展史表明，在不同的歷史時期高等教育面臨的外部教育環境、社會主要矛盾是不同的，思想政治教育只有聚焦于高等教育所面臨的這種主要矛盾，幫助解決教育環境中的主要問題，才是打破內卷化問題的終極解決之道。反觀當前輔導員工作內卷化問題，正是因為在制度邏輯異化、職業邏輯異化、工作模式異化三重因素的作用下，這種內卷化的不良傾向才得以形成。

(一)制度邏輯：思政教育體制改革滯后于教育需求

教育經濟學認為，制度邏輯決定了一個組織的合法性目標以及組織如何在這一目標導向下運行。制度指的是一種“為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化——認知性要素以及相關的活動與資源”[5]，而制度邏輯是制度之所以形成制度的基本理路。具體到思想政治教育體制改革，就宏觀制度體系而言，我國當前基本上形成了以法律—法規—指導文件—部門或地方規章為代表的頂層設計。在這個制度框架體系中，高校輔導員的制度定位、工作職責、如何開展工作、何以評價等都已經形成了較為成熟的制度邏輯。但是在部分高校，輔導員工作的現實邏輯則滯后于這種制度邏輯。比如，在《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》明確規定，高等學校應當按總體上師生比不低于1∶200的比例設置專職輔導員崗位，同時應當配置一定的兼職輔導員。但是很多院校在專兼職輔導員隊伍配置方面并沒有很好地落實，導致高校中多條線、多部門的碎片化任務在基層輔導員身上超載式、集中性、政績化爆發，從而形成低效度、低水平、重復性工作的內卷現實。

(二)職業邏輯：輔導員隊伍過度功利化、顯績化

輔導員作為高等教育領域的一個重要職業，內在地因循著一定的職業邏輯。職業邏輯指的是在現代教育環境約束條件下，輔導員群體基于個人知識優勢、專業稟賦、各種制度約束等形成的工作職責分工及其背后所因循的基本價值教條。內在來看，一個輔導員的職業邏輯大體上主要由三個層次構成，即生物層次、社會層次、認知層次。這三個不同層次的職業邏輯，分別對應了規制性、規范性和文化—認知性要求。其中，生物層次是職業邏輯的基礎，它為輔導員職業的構成提供了所需要具備的專業知識、專業技能；而社會層次的要求即輔導員職業所需要遵循的社會規范和需要創造的社會價值；認知層次則指的是為輔導員職業規定了該職業內的行動者所需要具備的信念與精神要求，比如踐行社會主義核心價值觀、習近平新時代中國特色社會主義思想等。因為輔導員工作量的超載、過負，在現實中一些輔導員職業邏輯異化的一個重要表現就是過度追求高大上的顯績，比如對思想政治教育工作脫實向虛，過于重視理論研究、課題立項、論文發表等，但對于堅守輔導員核心角色職能則投入不足，從而產生思政教育的內卷化。

(三)工作模式：誤讀了思想政治教育的互動內涵

就我國思想政治教育發展歷史進程來講，我們當前的輔導員工作整體上處于思想性政治教育發展階段，主要的特征就在于思想共識層面這種教育形態更注重社會意識與個體意識的互動，而不是強調社會意識對個體意識的單向同化。從近20年來我國思想政治教育模式變革的趨勢來看，學者們都在分析和論證應當如何更好地促進輔導員和學生們的互動式教育，比如這其中涌現出來了網絡思想政治教育即是明證。但是在教育現實中，輔導員呈現出兩種不同的互動式教育誤讀模式并進行形成不良的教育實踐：其一，是仍然沿用帶有灌輸式教育色彩的同化模式，常常表現為生硬的理論灌輸、單一的教育手段、難以從生活上和心理上成為大學生的知心朋友；其二，是數字化的教育偏執，常常表現為過于注重依靠各類網絡、APP等開展數字化思想政治教育，但是在現實生活中十分缺乏與大學生的深度互動、情感互動等，從而形成數字化內卷，助長了技術理性，消解了價值理性。

三、高校輔導員工作內卷化的破解策略

在輔導員工作內卷化的過程中，內卷化會加劇職業倦怠、職業認同感下降，因此必須借助于復合型的制度變革邏輯，才能打破輔導員工作內卷化的制度默許、制度慫恿[6]，才能走向破解內卷化的制度鼓勵、制度刺激、制度約束等。

(一)推行輔導員工作職責清單制度

從宏觀制度邏輯內涵角度，輔導員工作的本質是政治教導、思想引導和心理輔導[7]。從這一點上來講，高校輔導員的本質工作、主業工作不是保育員、研究員，因此，不能越位并沉迷于對學生日常生活進行無微不至的保姆式照顧，而是必須聚焦于自身主業主責，抓好重點工作、高附加值工作。在這里，建議高校對輔導員工作職責進行清單化、細化，并引入強制分布策略，即在《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》關于輔導員職責“九大條”的基礎上，應該更加細化明確輔導員的工作職責，厘清與縱向各職能部門、橫向本院系行政崗位的職責邊界，打破學生的事都是輔導員的事的思維慣性和思想禁錮，使專職輔導員能夠更好地聚焦于主業主責，從內卷化窠臼中解脫出來。同時，要破除形式主義之弊，減輕輔導員負擔之重，要徹底破除和糾正輔導員的文山會海、痕跡管理及各種檢查評比考核中的名目繁多、頻率過高、多頭重復等事務工作，切實把輔導員從無謂事務中解脫出來，把輔導員從無意義的內耗中剝離出來。

(二)引入多元協同、重點有別的績效評估機制

應當看到，高校輔導員工作的內卷化之所以會形成，很大原因在于相關的績效考核評估機制沒有很好地契合新時期高等教育發展的制度邏輯。習近平總書記在論述教育評價問題時曾指出，對于教育發展，我們要堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。盡管不同的高校、不同的院系在對輔導員績效考核方面具有不同的考核重點和指標體系，但是作為對“十四五”時期高校思想政治教育變革的一種展望，同時也是基于對治理內卷化問題的一種策略建議，建議采用引入多元協同、重點有別的績效評估機制。一是基于多元主體的360°評價，重點將高校學工部、學院黨委、組織人事部門、大學生群體、外部職業評價主體(如人才發展集團)等納入評估主體當中，而不是單一依靠學校或學院評估績效。二是在評估內容方面要注重生活化的績效評估，即在評估中要注重對輔導員情景式、體驗式活動的考核，體現出輔導員引領大學生自我教育、自我管理、自我服務的時代特征。例如可以通過設置問卷等形式請大學生們在學習、生活、交往、實踐等方面進行自我評估、自我判斷、自我反省等。

(三)實施交互主體性式的思政教育模式

高校輔導員工作內卷化的核心問題是輔導員開展思想政治教育方式方法偏離時代要求、制度需求、學生訴求的問題，因此只有破解了這個教學問題才能更有效地打破內卷，走向更高級的教學模式。在這里，新媒體已經使當前的大學生群體從過往話語權的“被時代”走到了“我時代”，輔導員無論是開展何種內容、何種形式的思想政治教育，都必須將交互主體性作為一項核心原則[8]。例如，在引導大學生思想方面，輔導員可以在思想政治教育的過程中引入辯論式教學方式，充分調動大學生們參與教學的積極性，使大學生的角色從聽眾角色轉化為發言人角色，輔導員的角色則由管制者變為服務者、咨詢者、教練員，這就是一種交互主體性的平等關系。大學生們通過正反雙方的思想辯論，再結合自身的案例、新媒體的案例、歷史的案例等去思考和辯論，一方面加深了對枯燥的思想政治理論知識的認識，提高了對思想政治教育工作的認同；另一方面也增強了大學生群體自覺實踐思想政治教育要求的動力和興趣，實現了從內卷到演化的進階。