師范生教育情懷培育的邏輯起點與路徑遵循

盧錦珍

(南寧師范大學 初等教育學院，廣西 南寧 530023)

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)提出，要培養造就大量具有深厚教育情懷、扎實專業基礎的高素質專業化創新型中小學教師。文件明確將教育情懷放在了高素質中小學教師應具備素養的首位。師范生是未來教師的后備大軍，因此，各類師資培養單位紛紛將師范生教育情懷的培育列入培養方案。然而，師范生教育情懷的培育是個復雜的工程，為此，需要在理論上探討其可行路徑，而這一問題又涉及對教育情懷內涵、構成等方面的理解。

一、教育情懷的內涵及教師教育情懷的構成

綜合現有研究的觀點來看，教育情懷是一種人文情懷，是一種高層次的精神品性，是人們對教育所懷有的一種執著而深厚的情感以及為了教育而忘我奮斗、無私奉獻的境界和胸懷。

為明確教育情懷培育的著力點，除了理解教育情懷的基本含義，還需要深入理解其內涵和構成。從本質上看，教育情懷概念具有多學科屬性，把握其多學科意涵，并在此基礎上分析其操作性概念，有利于探尋教師教育情懷的培育路徑。

(一)教育情懷的多學科意涵

1.教育學角度的理解：關注職前奠基

毋庸置疑，教育情懷首先是一個教育學的概念，其出現與人們對教師素養的探討相關聯。將教育情懷理解為教師應有的人文情懷[1]，界定為教育者于教育活動中產生的特定心境及情感依附，認為教育情懷是教師發自內心對教書育人工作的真誠深沉的愛以及由此帶來的責任感和敬畏感，是教師對教育理想的堅持和教書育人信念的堅守[2-4]。這樣的理解是從教師素養角度提出的，涉及了教師的心理品質、道德修養、專業精神等方面。學者肖鳳祥和張明雪旗幟鮮明地提出，教育情懷是教師職業賴以生存發展的核心素養[1]。

作為教育學研究對象的教育情懷，其培養也需要遵循教師專業素養培養的一般規律。教師教育一體化理論強調，合格的、優秀的教師養成必須重視師范教育階段打下的基礎。由此，重視師范生教育情懷的培育，并采取切實措施促進師范生教育情懷的生成，是一種明智的選擇。

2.心理學角度的理解：強調要素關聯

對教育情懷內涵與結構的理解涉及心理學問題。教育情懷的核心是情感態度，它強調教師對教育、對學生、對自我乃至對社會對國家的愛的情感及認真負責的態度。例如，一些學者主張，教育情懷是體現在教育領域中的一種社會性情感[5]，是教師努力臻于至善至真至美的一種內在心理傾向，它存于教師身上，指向的則是學生的成長與完善、發展和解放[6]。

作為一種特殊的教師心理品質，教育情懷的培養必然要遵循心理學的規律，具體來說，主要應遵循的是情感態度及道德品質培養的一般規律，既須注意特定心理品質培養的起點，也要注意各心理現象成分之間的關聯。

3.文化學角度的理解：重視陶養化育

教育情懷也是一個文化學概念。人是文化的存在者，教育情懷體現的是一種高度的人文精神，是人類文化長期孕育積淀而生成并體現于教育這一特殊人類活動中的一種精神品性。教育情懷是教育理想與人文精神的合金[6]，是教師文化陶冶的一個重要范疇[4]。缺乏優秀文化的滋養，教育情懷是不可能產生的。

作為一種人文精神，教育情懷的培育并不是簡單的行為習得或習慣養成，而是文化品性的陶養化育，更講究潤物細無聲的環境影響及文化浸潤。

4.社會學角度的理解：依賴互動觸發

對教育情懷還可從社會學角度加以理解。一方面，它所體現的是教師在處理自身與他人、與社會的關系時表現出來的一種選擇傾向；另一方面，教育情懷的生成雖然與自律自覺相關，但同樣需要通過在與他人的交往互動中接受各種積極的影響，通過在社會實踐中的體悟和反思來喚醒自我提升的內在自覺。

這樣一種理解意味著教育情懷的培育有了走向實踐的基礎和必要，即，教育情懷的培育應該可以也必須重視通過豐富生動的實踐去觸動、去喚醒，而非一味強調自省和自悟。

(二)教師教育情懷的內在結構

從上述對教育情懷的界定來看，人們對教育情懷的構成理解不一。既有文獻中，肖鳳祥和張明雪將教育情懷劃分為情感態度和包容胸懷兩個方面[1]，其他學者還將教師對教育的深刻理解及堅定信念等也納入其中。細究起來，對教育的理解及其帶來的堅定信念更多屬于認知問題，如將其納入，則教育情懷概念的外延太大，培養上難以聚焦。從字面解讀來看，將教育情懷劃分為情與懷兩方面較為合理，而教師教育情懷的構成也主要包含這兩方面，我們可將其概括為情感態度與道德境界兩方面。

1.情感態度方面

這部分主要包括教師對待自我、學生和社會的情感態度。對自我，是自信自尊和自求完善；對學生，是關懷愛護和極力成全；對社會，是滿腔熱愛和盡心回報。

教師的自信自尊，一方面來自對職業地位和作用的認識，不因待遇不高及他人輕視而自輕自賤；另一方面來自于自求完善所帶來的底氣。在此意義上，教師的自尊自信與自求完善相互促進。意識到為師不易，為勝任職業要求，教師通過努力學習及勤于實踐，不斷提高自身素養，完善個人品行。這種態度使教師能力得以提升、個人修養得到提高，能不過多依賴外界評價獲得對自身價值的肯定。

對待學生的情感態度是教師教育情懷的核心內容。一方面，他明白學生不僅是具有獨立意義的個體，更是需要精心呵護的幼苗，因而極盡關懷愛護，不會無故傷害其心靈；另一方面，他深知學生不僅是一個完整的個體，更是需要幫助的成長發展中的人，因而想方設法通過自身努力促進學生全面和諧的發展。

由對自己對學生擴展開去，教師對待社會的情感也是其教育情懷的重要方面。教育情懷實質上體現了對人類社會的大愛。作為社會一員，教師深知個人生存發展根植于社會的饋贈，因此謀求盡微薄之力推動社會發展，以此回報社會。教師之所以能以赤城之心對待學生，其實是將對人類社會博大的愛具體化地體現出來。

2.道德境界方面

教師教育情懷還包含了一種忘我的胸懷境界，這是一種高層次的道德境界，主要包括對人對事的奉獻精神與包容胸懷。

教師的奉獻精神，是一種基于內在自覺的，為學生成長、教育發展和社會進步甘于付出、樂于創造的崇高境界。這種奉獻，就是一心一意撲在工作上，將自己的才華與智慧甚至青春和生命全部獻給教育事業的精神。

教師的包容胸懷，是一種寬廣無私的胸懷，具體可分為容言、容事與容人。容言，即在從事教育工作時，容得下他人對自己工作的誤解，看淡社會評價與個人得失，即使社會輿論帶來某種傷害也能淡然處之，尤其是能不計較學生及家長不友善不客觀的言語上的傷害；容事，即心中所裝皆是有利于學生發展的工作，對工作中的各種不如意能夠坦然接受，而非牢騷抱怨；容人，主要是對表現不同的各類學生的容納，不管是天賦異稟的或是智力落后的，討人喜愛的或是冥頑不化的，都一視同仁平等對待。

奉獻與包容可以說是教師道德境界的一體兩面，奉獻本身必然意味著包容，無包容談不上奉獻也無法實現奉獻。

教育情懷的成分中，情感成分是根本與核心。在與環境互動中逐漸生成，由一般教育情感升華而成的崇高教育之愛，是啟發自律自覺的高尚師德的內在動力。

(三)教育情懷與相關概念的關系

教育情懷與教育信念、教育情感、教師道德等概念含義相近而且互有關聯，從培養實踐的需要來看，有必要理清它們之間的關系，以找準培育工作的側重點。

1.教育情懷與教育信念

要理解教育信念的涵義，首先要從其上位概念信念著手。多數學者認為，信念是對某種觀點和準則堅信不疑并準備按照這些觀點和準則去行動的一種個性傾向，是由認知、情感、意志等成分高度融合而成的統一體[7]。而關于教育信念，較有代表性的觀點為顧明遠所提出，他認為“教育信念是教育者堅定信奉的教育觀念或主張”[8]。還有學者提出，教育信念是教師對各種教育思想、理論和教育價值等教育觀的篤信及與之相伴隨的強烈教育情感和堅定意志體驗[9]。可見，教育信念高度融合了知、情、意，但認知與評價是其主要成分[10]。對比來看，教育情懷更強調情感成分。此外，教育情懷含有道德成分，教育信念則不然。這是二者的區別。

從聯系來看，教育信念和教育情懷都內含教育情感，同時，教育情懷的形成依賴教育認知，而教育信念的主體成分是對教育的認知與評價，因此其形成有利于教育情懷的培育。

2.教育情懷與師德

這兩者之間也是互有異同。首先，教育情懷的主體成分包含情感和道德，但更強調情感，其呈現于外的主要是一種特殊社會性情感，即對學生的愛和職業自豪感等。其次，教育情懷雖有道德成分，但與一般含外在約束意味的師德不同，它是一種達到了自律自由層次的道德。教師的教育情懷，是教師自主選擇，聽從內心召喚的一種自律和奮進的主觀意愿。二者的另一區別在于，作為職業道德的師德，需在教師職業生涯中經由實踐歷練而成，而教育情懷卻能在社會生活中培育，它不是教師所獨有，因而在師范生學習階段即可培養[5]。可以說，教育情懷是對師德的超越，有師德的教師未必有教育情懷，但有教育情懷的教師必然師德高尚。

3.教育情懷與教育情感

所謂教育情感，是指教師在從事教育活動中對于該活動是否滿足其自身需要而產生的一種態度體驗。教育情感本質上是一個中性的概念。由上述分析可知，教育情懷的核心內容也是情感。然而，教育情懷中的情感內容不是一般的中性的教育情感，而是一種崇高的教育情感。此外，教育情懷還包含了某種道德成分，是基于認知并經由社會交往和教育實踐影響所形成的一種高層次人文品性。教育情感主要是一種心理體驗，而教育情懷則相對更為復雜，具有多重性質。

二、師范生教育情懷培育的重要價值

在當前，教育情懷的培育具有重要的價值，主要體現于以下幾個方面。

(一)彰顯教師專業素質的時代內涵

聯合國教科文組織及國際勞工組織于1966年提出“教育工作應被視為專門職業”[11]的主張，而我國1993年頒布的教師法也將教師界定為履行教育教學職責的專業人員，自此之后，教師專業化概念逐漸深入人心，人們對教師的期望越來越高。由此，對教師這一專業所需素養的討論也不斷深入。關于教師必備的素養，人們的理解也在不斷發展。

從文獻梳理可以看出，當前人們對教師必備素質的理解呈現出一些新的趨勢，由過去重視知、能、德到現在強調從教意愿與從教能力并重，由以往的聚焦外部要求到當今的關注內在自覺。在這種趨勢下，教育情懷在教師專業素質中的重要性逐漸凸顯。葉瀾等學者所主張的教師專業素質包含了專業精神和專業發展意識，這初步體現了對教師人文精神的關注[12]。而侯小兵和張學敏對教師專業發展內容的概括，即把教師應有素質劃分為教育情懷與教育智慧兩個維度的主張，則是旗幟鮮明地將教師從教意愿作為必備教師素養提出，且賦予其與從教能力同等的地位[13]。

基于教育情懷這一素質在教師素質中的重要地位，教育情懷培育成為不容忽略的任務。當然，對于教育情懷這一概念，目前各學者之間的理解并非完全相同，但這并不妨礙對教育情懷培育的持續關注和進一步研究。

(二)強化教師專業發展的文化屬性

文化為人類所創造又形塑著人類的衍生延綿。習得所處社會的文化并以之立身，這是人的文化屬性的體現。文化存在論教育學基于存在論哲學，并融合文化教育學(精神教育學) 、解釋學教育學、現象學教育學等眾多學派的觀點主張，提出了一種新的理解教育研究的思維方式，認為教育研究應克服科學化的取向，重視諸如熱忱、激情、信仰等文化陶冶因素在教育中的功效[4]。基于這種視野，對教師的專業發展，既要重視其自主意識喚醒及自我抉擇與超越的歷程，更要看到這是一個需要文化陶冶和涵養伴隨的歷程[14]。同時，重視教師教育情懷的培育，也是強調教師的文化立身，唯有塑造自身的文化品性，教師才能在作為文化之一部分的教育工作中做到以文化人。

(三)實現教師素質培養的著力轉向

從人的社會屬性來看，教師的專業成長更大程度上屬于社會化成長。人的社會化依賴外部環境的作用，因而,關注教師的專業成長內在地要求關注教師成長的外部環境。然而,僅有這種關注遠遠不夠。無數生動的實例告訴我們,教師的專業發展并非被動接受其所處外部環境的影響,而是會通過自身的積極選擇與主動進取反作用于環境，這就提示我們，影響教師成長的，除了外部客觀環境，更重要的是另一種環境——心理環境。

按照完形心理學的理解，心理環境是與物理環境相對應的概念，是指被人所主動覺知及理解的環境，其對人的心理和行為有極重要的影響[15]。教師成長的心理環境即為教師自身覺知和理解的，同時也為其自身把握和創造著的，與其專業成長及發展相關的環境，涉及知、情、意和個性諸方面。以積極向上的心境、熱愛學生的情感及對教育的高度責任感等構成的積極心理環境，能為教師專業成長提供正向動力；反之，消極心理環境必然成為教師及準教師專業成長的障礙[16]。

基于對教師發展心理環境的認識，關注教師及未來教師的情感態度與價值觀培養至為重要。對于師范生，有必要采取多種措施培育其教育情懷。

三、師范生教育情懷培育的可行路徑

如上文所述，教師教育情懷的培育需要情懷教育，這對在職教師和師范生都同樣重要。及早培育師范生的教育情懷，可促進他們樹立牢固的專業意識，使之更自覺主動地投身學習與實踐，為成為合格乃至優秀教師打下扎實基礎。但當前，師范生教育情懷的培育存在不少障礙，其中，培育思路的突破及載體的構建最棘手，而培育路徑的確立又至為關鍵。

教育情懷概念和結構雖復雜，但其根本在于情字，因此，師范生教育情懷培育的著眼點在于對深厚教育情感的培育，并以情感啟發道德自覺，促進道德境界提升。當然，這又需借助教育學、文化學、心理學、社會學等多學科理論。基于此，教育情懷培育可以包括以下幾種路徑。

(一)以知導情：正確教育觀念催生教育情懷

從心理學角度看，認知是情感與道德的基礎。正確的教育觀，尤其是教育價值觀、教師觀的建立，對師范生教育情懷的培育具有基礎作用。而相關認知的獲得，可通過多方面途徑，如教師教育類課程的教學及媒體宣傳報道，學生的社會交往及教育實踐等。在教學、宣傳活動及教育實踐中，學生可通過生動的案例、詳實的數據及自身的體驗，真正理解教育和教師對社會及個人發展的巨大作用；通過古今中外名人及國家領導人對教師地位的肯定，明確意識到這一職業的價值，進而引發自豪感、激發責任感。

當然，從文化學視角來看，以上種種活動，包括教學與宣傳，加上教師自身的言傳身教等，也體現了人們的教育理想以及對社會進步的渴望與追求，學生通過教師和其他教育者的解讀，啟發個人的思考，達成個人的領悟，進而建構自己對教育的理解，這都有利于教育情懷的培育。

(二)以境濡情：良好人文環境陶冶高尚情操

從心理學和文化學雙重視角看，情感具有情境性，其生成受環境影響。培育師范生教育情懷，不能忽視精心創設的物質和精神環境的熏陶。學校中富有創意的建筑和巧妙布置的設備，各種雕塑、標語、人物與格言掛畫及校園美化綠化等，如能結合師范教育主題，就能給予浸潤其中的學生以啟迪，促進與教育、教師、學生相關的積極情感的萌發。需注意的是，當前功利主義、技術主義盛行，人文精神式微，教師職業的神圣光環逐漸被淡化，而在師范教育中，培養目標與具體實踐有脫節之嫌，學生的教育情懷因無法直接影響就業易被忽略，為培育師范生教育情懷而營造良好人文環境的工作未被重視，這種傾向需要扭轉。

從教育學視角看，物質與精神環境屬于隱性課程，其優勢在于不通過強制灌輸改變學生，而是在潛移默化中影響學生；同時，它對學生的影響不受課堂時空限制，發揮作用的渠道更多，應多加利用。

(三)以情啟情：積極情感導引相應強烈情感

情感的另一重要特性是感染性和被感染性。人在某種強烈的情感氛圍中很容易被調動起內心的相應情感，而當這一情感體驗的記憶痕跡越來越深，就會逐漸轉化為相對穩定的心理品質。

若從社會學角度分析，教育情懷的生成有賴于人際互動。在互動中，學生可以感受和體悟他人對教育的高尚情感，并體察這種情感所產生的積極影響，由此啟發教育情懷的生成。創造互動機會、營造情感氛圍的途徑多種多樣，可通過文學藝術作品的表演(如詩歌散文的誦讀、講故事、演講、戲劇、歌唱等)，觀看電視電影，閱讀文學作品等；可以通過特殊的儀式活動，如，借鑒入團入黨宣誓儀式開展師范生的專業宣誓儀式；可通過報告會讓先進人物談從事教育的體會感悟，啟發學生對教育的積極情感；還可讓師范生與在職教師交朋友，從在職教師的日常工作生活中體悟和感受他們的奉獻和幸福，等等。

(四)以行促情：實踐體驗強化教育職業自豪

心理學理論強調，心理是腦對客觀現實主觀反映的產物，而實踐是溝通人腦與客觀世界的中介，就此而言，豐富的情感源自實踐，良好情感品質也依賴精心安排的實踐活動。而道德形成的標志則是行動，在實踐中，道德才能夠實現由知到行的轉化。培育師范生的教育情懷，應通過實習實踐，讓學生親自體察教育的作用，親身體驗作為教育者的驕傲與自豪，并通過實踐將道德認知轉化為行動。通過實踐獲得的認知和情感體驗最為深刻，道德行為也更穩固。

理論源于實踐又指導實踐。人們從實踐中認識到了教育情懷培育的重要性，而教育情懷的培育又需要理論的指導。在正確理解教育情懷的涵義、性質、結構的基礎上提出師范生教育情懷培育的理論路徑，以此指導其培育實踐，應有利于促進師范生教育情懷培育落到實處，切實提高師范生培養質量。