我國高校院系調整背后的教育價值觀

黃欣容

(復旦大學 高等教育研究所，上海 200433)

高校院系調整作為中國高等教育歷史上的一個縮影，盡管表面上是對大學制度、院系專業等進行了合并、拆分與改組，但從其發生的背景、過程和目的上來看，都能夠窺見教育政策對社會價值取向的過渡性、形塑性與整合性作用。

一、院系調整的歷史背景

(一)經濟建設與工業化的需要

新中國成立之初，國家發展的首要任務是振興經濟。1952年過渡時期總路線中的社會主義改造是國家經濟體制走向計劃經濟的開端，高校改革也在某種程度上成為計劃性的一部分。一方面，高等教育必須符合計劃經濟發展的要求。全國第一次高等教育會議提出“高等教育無論在其內容、制度、方法各方面都必須密切地配合國家的經濟、政治、國防和文化的建設”[1]。高度計劃的經濟決定上層建筑的教育，國家必須對教育資源進行統一調配以符合新時期發展的形勢。另一方面，高等教育情況較為嚴峻，尤其在工程和科學技術教育上缺乏先進設備和高精尖的人才。教育部提出要把培養工業建設人才和師資作為重點，發展專門院校，整頓綜合性大學，這實質上是中國在實現工業化和現代化道路上作出的迫切努力。

(二)鞏固政權與改造思想的需要

“教育是一種控制人類行為和思想的有效工具”[2]。教育的性質要與新的政治體制相匹配，新教育必然是“反映新的政治經濟，鞏固與發展人民民主專政的一種斗爭工具”[2]。因此，有必要祛除舊教育的官僚主義色彩，重新把教育主權牢牢握在手中，高等教育的思想觀念、體制規律需要“破”字當頭、立足轉變，緊緊貼近無產階級專政的理念和目標。另外，知識分子群體的思想改造運動也為后來的院系調整起到了掃清障礙、鋪平道路的作用。

(三)立足國際和學習前蘇聯的需要

百廢待興的新中國在國際上面對著政治孤立、遏制的困境：軍事上不斷升級戰火硝煙，1950 年朝鮮戰爭致使中美關系徹底崩塌；內政上國民黨的反動武裝集團垂死掙扎。在內憂外患的巨大壓力下，中國將目光投向前蘇聯。作為當時世界上的超級大國，前蘇聯的社會主義建設模式具有極其重要的借鑒意義，“以俄為師”的政策下，模仿前蘇聯高等教育模式、獲取前蘇聯經驗已是情理之中，大規模的院系調整正是蘇式教育滲透中國高校的具體表現。

二、院系調整的具體過程

50年代的院系調整分為三個階段：一是1949年底到1951年11月的初始階段，主要是在京津滬范圍內的小規模調整；二是1951年11月到1953年底，主要是全國范圍的大規模調整；三是1954年到1957年，主要是區域的收尾和戰略調整階段。

(一)初始調整階段(1949年底至1951年11月)

新中國成立初期國家僅在一部分區域的小范圍(主要是北京、天津和上海)中進行嘗試性質的院系調整。1949 年后高校間開啟了同類專業的合并、改組項目，主要是北京師范大學(北京大學、南開大學教育系合并)和北京農業大學(北京大學、清華大學、華北大學的農學院合并)的重組。而后調整范圍漸趨擴大，各大行政區均有改革。如白求恩國際醫學?？茖W校、私立川至醫學?？茖W校和太原助產學校合并入山西大學。西北農業?？茖W校的農田水利科并入西北農學院等[3]。1951年起院系調整開始步入有計劃、有重點的階段。例如11 月全國工學院院長會議擬定了工學院調整方案[4]，此次會議為第二階段大規模調整提供了借鑒。

(二)大規模調整階段(1951年11月至1953年底)

工學院院長會議后教育部還召開了地質、采礦、冶金等系科的一系列專業會議，以使工學院各系逐步做到定質、定量、定員，有計劃地為國家建設服務[5]。1952年教育部根據以培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合大學的方針，以華北、東北、華東為重點進行全國高校院系調整工作。院系調整的結果主要有私立大學全部改為公立，同時加強和發展了高等工業學校，新設鋼鐵、地質、冶礦、水利等12個工業專門學院。到1953年院系調整工作進一步推進，調整的原則仍著重改組舊的龐雜的大學，加強和增設工業高等學校并適當地增設高等師范院校，對政法、財經各院系采取適當集中、大力整頓及加強培養與改造師資的辦法。1953年主要承續了1952年調整措施，對西南、西北兩區進行局部的院系或專業調整。

(三)收尾和戰略調整階段(1954年至1957年)

1954年之后針對高校地域發展不平衡的狀況，國家主要是對高校進行戰略轉移和調整。1955年第一個五年計劃指出“高等教育建設必須向國民經濟的發展計劃相配合，學校的設置分布應該避免過分集中，學校發展的規模一般不宜過大”[6]。1955-1957年間，國家將沿海高校的一部分專業、院系遷至內陸建立新的學校，或是加強原有高校，將某些學校的一部分或是整個學校都遷往內地。比如交通大學大部分遷往西安建立交通大學西安部分，行政上統一領導。

三、院系調整政策中教育價值觀的轉變

50年代院系調整政策時間之長、規模之大、過程之浩蕩，可被視為中央政府和全國人民眼中具有歷史意義的大事。一方面，院系調整是中華人民共和國教育體系、機構乃至范式的變革，是教育界的一次震蕩；另一方面，院系調整作為國家公共政策的重要部分，為新中國政權的鞏固、政府的管理以及國家人才事業的振興承擔了社會性、過渡性的功能。上層制度的拆組必然伴隨意識形態和價值觀的轉換，它實質上是一種剝離的過程，也是一種造就統一意識形態知識階層的天然過程。

(一)教育模式：從通才教育到專業教育

通才教育發端于西方國家，具有明顯的特征：知識的基礎性和經典性、內容的綜合性和廣泛性等。民國時期具有自治權和自由精神的現代大學，比如北京大學試行選科制，給予學生若干選擇的課程作為主修科，其他課程作為選修的內容組成知識板塊。蔡元培先生主張效仿歐洲的大學制度，允許大學綜合設置課程[7]?？梢?，民國時期的大學提倡全面、多元地發展學生的知識與技能，基本遵循了歐美的通才教育模式。

前蘇聯的高等教育模式更呈現專才教育的特征。它是根據國家需要在高校設置相應的專業，由國家統一招生、統一分配，是與經濟體制緊密相連的一種教育制度[8]。院系調整有目的地設置專業，取消大學中的院一級，進而設置具體的專業系科，包括工、農、醫、師范、政法、財經等，尤其注重工科專業教育以滿足國家實現工業化、現代化的需要。建國后全盤蘇化的高等教育模式，實質是對歐美通才教育模式的全盤否定，是向專才教育不斷靠近的表現。以傳授知識為目的的大學是不可能保證知識分子具有統一意識形態和信仰的，于是必須建立另一種組織模式來保證全社會教育組織的統一和整合，蘇式教育形式則承擔了這一項功能。

(二)人才培養：從學者到專家

新中國成立前大學尤其注重大家學者的培養。梅貽琦校長曾說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！盵9]大學需要具有領導力、勝任力、決斷力的人才來引領學校的發展和創新。一方面，該時期大學教授是履行學校職能的主體，擔負培養人才、科學研究、服務社會、文化傳承的使命；另一方面，在教授治校下，大學主張培養研究高深、通識學問的人才，他們能夠憑借真才實學找到立足之地，其身份的自由流動也呈現了學術本位的特征。

新中國成立后國家需要大量的技術人才，教育的重心放在與經濟建設直接相關的工程和科學技術教育上，它要求高等教育按產業部門、行業甚至產品設立學院、系科、專業，以培養特定領域(尤其是工程技術領域)的專家為主要任務。民國的高校鼓勵能夠進行長遠學術研究的學者，而他們的研究成果短期內并不產生顯著的效果。然而，國家已經等不及高深學術研究帶來的效益，也沒有成本和精力去進行學者的培養。

(三)學生學習：從“做學問”到“急用現學”

新中國成立前高等教育蓬勃發展，當時大學一部分是為了擺脫民族危機、曲線救國，內部充滿自由探究、追尋高深學問的益智風氣，體現了個人本位和知識本位為主的高等教育價值觀。蔡元培先生認為：“所謂大學者，實以是為共同研究學術之機關……大學為純粹研究學問之機關?！盵10]因此，大學是一個由師生組成的致力于追求共同真理的共同體，是以高深學問的發現、傳播與應用的學術機構，大學的根本屬性在于其學術性。

院系調整明顯是在社會本位的價值觀指導下進行的，其中細致的專業和院系分化使得學生只能聚焦于一個領域集中學習工程和技術知識。這種改革舉措一方面快速、高效地培養出能夠迅速投入國家工業化建設的人才，另一方面卻使得學生的學習時間大大縮短，知識學習呈現急用現學的特征，知識掌握層次遠遠達不到學問的程度，更罔論滿足學生學習需求了。

(四)知識體系：從抽象而廣博到具體與單一

民國大學的知識體系承接通識教育模式，知識內容文理兼具，強調對基礎學科和理論的研究，總體呈現出抽象而廣博的特征。比如清華大學在設置共同必修課程時還要求學生在人文社會科學課程和自然科學課程中各選一門進行學習[11]。民國高校還具有較好的人文學科教學與研究基礎，涌現出了一批具有深厚人文底蘊的名家大師。

院系調整政策改變了學科課程知識的結構和體系。從知識內容上說，專業和學科分布參差不齊，多數高校實行了文理分割，綜合型大學被拆分成若干個專門學院，學科與學科之間較為獨立和疏離。指導思想上認為人文學科屬于資產階級，因此撤銷了全國所有高校中的社會學系，取消了社會學課程，取消了大部分的法學系、政治學系[12]。這使得我國高校的人文教育出現嚴重的衰落，人文學科的發展步履維艱。從知識學習上說，專業和學科過于細化和狹窄，學校并沒有給予學生全面選科的機會。這使得學生的知識結構單一，缺乏與其他學科相互滲透、融會貫通的能力。

(五)大學角色：從人文取向到工具取向

人文取向強調人的生存意義、社會責任以及精神獨立，大學是知識分子養成人文理性的場所。民國大學大師云集、群星璀璨，大學校訓堅持民主、自由的價值取向，促進了民國時期人民民主精神的高漲。大學教員以教書育人和學術救國為己任，懷有強烈的社會責任感和學術道德感。

新中國成立后的大學呈現工具性的功能取向。調整政策遵循社會本位，體現出了教育的工具理性特點。工具取向不是看中所選行為本身的價值，而是看中該行為是否能作為達成一定目的的有效手段[13]。首先，院系調整具有行政主導的特征，教育體系與國家總體的改革方針并行，大學被置于同一的行政管理體系之下。其次，人才培養更傾向于工具制造，學生不再是具有自主學習能力的人，而是國家建設的一顆顆螺絲釘。再次，院系調整不僅為了加速工業人才的培養，還有鞏固意識形態的考慮，是高等教育戰線上的政治革命，目的是建立和鞏固中國共產黨在高等學校的領導地位，實質是用體制變革的形式進行學校的政治斗爭[14]。

四、轉變背后的問題及建議

布魯姆認為“每一種教育體制要培養特定類型的人……政體需要與它的基本原則相符的公民”[15]。教育必須與現有政體和現實國情相一致，教育政策和教育變革都折射出政體背后所需要的人才目標和理念。院系調整使得高等教育按照國家計劃辦學，改變了自行其是、各自為政的局面，培養了一批為人民政權服務、參與國家建設的社會主義人才。但在教育價值觀的轉變下，院系調整所產生的問題則需進一步加以警惕和修正。

(一)警惕意識形態背后的思想偏頗

院系調整背后隱藏強有力的有形的手。一方面，新中國的政府與意識形態相一致的前蘇聯為友，政治上的“一邊倒”注定了高等教育要向前蘇聯模式學習。另一方面，高度集中的體系使得原有大學的自主性有所喪失，執政黨的主導權使得大學只能朝著固定、單一的模式發展而缺少變通的可能。因此，需要警惕大學治理上的“一邊倒”和“拿來主義”，正是這種照單全收的做法使得大學在相當長的一段時間內落后于世界發展的步伐。

(二)尊重教育發展規律，避免單一性

高等教育認識論認為高等教育的重要任務是保存和傳遞高深知識，以學術研究為中心；政治論則強調大學對國家的重要影響[16]。大學一方面需要滿足社會和國家對人才的需要，另一方面也要保持自身的學術性和獨立性，不受干擾地進行學問研究。院系調整過程中過于急功近利的取向，使得工科教育畸形壯大和人文學科逐漸邊緣化，學科結構相對失衡。因此，治理高等學校應當兼顧認識論和政治論的雙面哲學規律，增強專業設置的科學性、均衡性和規范性，使得高等教育兼顧研究與社會服務多重功能。

(三)注重政策的科學性和規范性

政策從設計、實施到修正的過程中，都應當遵循理論研究、調查實踐、反復驗證的程序。但新中國成立初期院系調整的理論基礎較為薄弱，政策沒有經過嚴密的論證就投入廣泛實踐當中，難免會與現實存在脫節。另外，調整主體感性大于理性，使得眾多高校直接被拆解重組，人文學科受到壓制，這不僅造成了高校資源、師資和人才的浪費，也在后期產生了難以彌補的漏洞和傷害。因此，教育公共政策都需要以嚴密的理論為基礎，因地因時制宜，全方位考慮社會體系各方的利弊需求，使政策的實施更具有科學性和規范性，達成國家和個人利益的最大化。