深度教學導向的美術單元課程建設路徑

陳勇

2021年7月，“雙減”政策出臺，聚焦學生綜合素養的提高，指向校內的深度教學變革。基于深度教學的美術單元課程建設，以單元主題為基本話題，以學生已有的認知經驗為基礎，不僅讓學生習得美術的基本知識和能力，而且給學生帶來更全面的藝術感知和理解，利于學生掌握美術的核心思想和學習方法，促使學習走向深度，助力學生形成核心素養。

深度教學導向的美術單元課程建設的問題審視

“雙減”堅持以學生為本，著眼學生身心健康成長，要求整體提升學校的教育教學質量，優化教學方式，引導學生積極參與學習過程，在體驗中獲得有價值的能力。這對美術課程的開發和實施提出了更高的要求。現實中，不少教師積極參與課程開發，但過程中出現了簡單堆砌現象，沒有形成目標一致的概念。深度教學導向的課程開發思維，可以提升課程開發的效果和價值。

“深度教學是在教師引導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展、獲得意義的學習過程。”學生通過教師的深度教學和組織實現深度學習，這是追求一定思維深度和廣度的綜合性教學過程。美術單元課程通過系統的設計，激發學生學習興趣，通過確定單元主題、預設單元目標、設計單元活動和持續性評價四個環節達成育人目標。

從教育目的角度思考，基于深度教學導向的美術單元課程是優化教學的關鍵，首先要有明確的目標，即通過教師提供的具體內容，希望學生獲得哪些理解、學生將會獲得什么、習得這些技能后他們能做什么。

從課程論角度思考，基于深度教學導向的美術單元課程是深化教學改革的支撐點。它是以學生成長為需求的一個大概念建構，是一個核心概念統領下的系統化的內容整合，是全面的而不是片面、碎片化的信息疊加。

從學生學習角度思考，基于深度教學導向的美術單元課程的活動設計是豐富學生學習的重要手段。活動的設計是學生深度學習的核心，也是激發他們欲望、探索和挑戰的條件。學生的學習不是單線而是多線整合的，他們在學習中建立自己的認知和判斷，形成思考，發展思維能力。

深度教學導向的美術單元課程的開發和實施，建立在對學科知識深度理解的基礎上，以核心的大概念體系撬動對問題的認知，分析問題，找到解決問題的辦法，并形成具體的做法，讓學生的學習真正做到看得懂、學得深、做得會，促進學生成長，尤其是思維發展。

深度教學導向的美術單元課程建設的意義

大概念是單元建設的核心，但大概念是抽象的，它更像是指導性猜測，當我們需要學習更多內容時，要對其進行細化和調整。大概念建立的意義是使學生保持探索精神，通過教師提供的啟發性問題或猜測等將兒童的單線思維發展成復雜思維。大概念的確定要考慮和教育目的的相關性，要考慮學科教學內容的延續性和科學性，還要考慮對學生的實際意義，能否為學生所接受。因此，大概念的確定，首先，要了解學生已有的認知基礎和經驗，不能盲目地選擇高大上的題材，脫離學生的實際;其次，要根據教學內容，結合學科教學標準，梳理合適的大概念，如英雄、恐懼、夢想等;最后，根據學生的學習不斷調整補充、豐富內容。

目標定位：抓住本質、學會變式是深度教學導向的美術單元課程建設的關鍵。

課程目標的定位要抓住問題的本質。這需要考慮三個問題：一是考慮大概念和基本問題之間的優先次序，基本問題要圍繞大概念并有層次性;二是關注基本問題指向的具體的知識、能力和學習方法與大概念之間的關系，不是單純獲得某個知識點，而要學會變式;三是通過課程的學習，使學生在什么方面達到什么樣的學習效果。如教學《千里江山圖》單元課程時，我們預期的目標（即大概念）是通過系列作品學習，讓學生體會、理解中國傳統山水畫的理想境界——“可行可居可望可游”思想，并能結合現實生活環境進行闡述。具體的問題包括：1.學生如何理解皴法及皴法的運用？2.山水畫的造勢表達是如何體現的？為什么要這樣表現？3.青綠色到底是什么顏色？對作品的表現具有什么特殊的意義？對創作者有什么意義？4.山水畫的空間表達是怎樣體現的？5.作品對于宋徽宗而言有什么特殊的含義？這些問題都是圍繞《千里江山圖》的不同教學次序展開的。

活動設計：有效參與、全身投入是深度教學導向的美術單元課程建設的重點。

學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，就得有“活動”的機會，有親身經歷知識的發現（發明）、形成、發展過程的機會。設計與生活連接的活動能很好地讓學生參與并全身心投入。深度導向的美術單元課程活動設計要基于學生的認知基礎和經驗，多維度引發學生對問題的思考。在活動設計中，基于學生的年齡特點，可采用游戲形式，將學生已有的知識和即將學習的知識技能建立連接，融入大概念下的具體問題，設計出一個個引人入勝的體驗活動。在活動設計時，我們需要考慮活動的要素是什么、什么時候學習或體驗、在什么環境和階段介入活動，讓學生在參與活動的過程中不僅達成預期的目標，同時獲得由知識和技能引發的關聯性思考。如在教學《千里江山圖》的皴法時，我們設計了“找茬”活動，讓學生辨析畫面的差異。學生從“山的圖像”中找到荷葉皴和披麻皴兩種技法的差異，同時理解了用不同的皴法表現不同的山的意義，發現不同的山背后的代表含義，建立了“技法、物象、意義”三者之間的關系。

評價指標：形成價值觀、建立判斷是深度教學導向的美術單元課程建設的方向。

評估和反饋對幫助學生形成素養有著至關重要的作用。清晰、恰當的評估指標對于學生的學習而言是積極的、有啟發性的。因此，深度教學導向的美術單元課程評價指標不僅要圍繞大概念展開，還要有一定的量規，針對每一個級別的特征進行詳細描述，這個量規包括過程性的表現和結果性的表現。

深度教學導向的美術單元課程建設的措施

課程開發從學生理解出發：圍繞核心問題，調動已有經驗和知識結構。

教材是一個高度濃縮、簡化且綜合的資源載體，包含很多隱藏的內容和內在關系。如何處理教材才能使學生有更深刻的理解？如何將教材知識和學生已有認知結合開展教學？教師需要圍繞每一個單元的主要議題，梳理、打散、補充、刪減、重構教材內容，幫助學生理解。例如，五年級教材中有一個單元包括植物寫生、運動鞋寫生、自行車寫生等不同內容，放在單元課程中，我們需要聚焦每一個課時的基本問題，如植物寫生關注前后空間的表達、運動鞋寫生關注角度的問題、自行車寫生關注細節特寫等。

課程實施突顯學生理解深度：聚焦核心主題，引導學生主動體驗和親身經歷。

教學活動設計圍繞單元主題展開，并預設連續性活動幫助學生達成。什么是連續性活動？即將一個個設計或者提問形成從簡單到復雜的邏輯關系，促使學生主動去探索和體驗，通過一些“經歷性的問題”真正理解主題。如在教學《清明上河圖》時，我們開篇就設計了如下問題：1.這是一張什么樣的畫作？人物畫還是風俗畫？2.如果是人物畫，核心人物在哪兒？為什么？如果你是畫面中的一個人物，你會去干什么？兩個連續的問題為學生的學習打開了思路，每一個學生都可以調動自己的知識來學習和交流。教師在課堂上還要通過系列問題幫助學生一點點地建立核心概念。

課程評價聚焦學生的發展：檢驗預設目標，促進學生形成價值觀和素養。

常規的課堂教學評價往往只聚焦學生學的效果，而深度導向的美術單元課程教學是根據預設目標來回顧、思考單元的教學效果，也就是說，在開始教學前我們已經有了預設的目標，在結束時需要根據預設目標檢驗教學過程和效果是否真正走向深度、是否促進了學生發展。預設的目標和量規應該是細化的、有針對性的。我們要根據量化指標并結合學生個體的學習去思考：首先，學生已有知識和新知識是否已經建立了聯系？經驗和知識是否已經進行了轉化？從回答中觀察。其次，知識加工和運用是否已經被運用到新問題的解決中？從相似問題的解決上觀察。最后，學生個體的思考和判斷是否在形成？

學習是一個復雜而持續的過程，既要有目標，也要有路徑。深度教學導向的美術單元課程建設的目的就是通過預設的目標、教材內容、設計的活動和恰當而量化的評價使學生實現深度學習，促進學生全面發展。

責任編輯：劉潔