專家型教師往往會這么提問

黃友初

案例

某節高中歷史優質課示范課上，我受邀講授了《中外歷史綱要（上）》第11課《遼宋夏金元的經濟與社會》。這節課的第一個問題由一則閱讀材料引入：“美國多所高校采用的歷史教材《中國新史》（China，A New History），其中有一章宣稱‘中國最偉大的朝代是北宋和南宋’。英國漢學家伊懋可（Mark Elvin）也認為，兩宋之際發生了一場‘經濟革命’，包括農業革命、水運革命、貨幣革命、市場結構與都市化的革命、科學技術革命和社會革命。仿佛不用‘革命’一詞，不足以強調宋代文明與之前時代的深刻差異。”

我請學生讀完材料后，結合教材內容及所學知識，論證關于兩宋之際“經濟變革”的觀點。這個問題的提出是以高考開放類試題的基本模式為基礎，整合了教材內容，是對學生綜合性思維的運用和培養，難度較大。我之前設計問題時比較忐忑，擔憂因為學情的原因，薄弱校學生對這類問題沒有思路，導致課堂冷場。但令人驚喜的是，每個小組經過6分鐘的討論后，都表達了自己的觀點，還根據其他小組的答案進行了補充說明。雖然他們的歷史語言并不標準、答題體系也不是很完善，但是匯總孩子們的答案后，觀點正確，史實基本完整，僅在邏輯和表述方式上有所欠缺。還有一名學生在答題過程中反問我：“老師，上節課我們學兩宋時期的政治和軍事時，不是說兩宋積貧積弱，所以才不停改革的嗎？為什么這則材料中又說它經濟發展得比較好呢？”這個問題是非常難能可貴的課堂生成，直接關系到我接下來設置的問題情境——如何評價歷史現象，這是一個依據核心素養設定的深化問題。我肯定了這名同學的發問，并順著孩子的問題問其他同學：“為什么會出現這種完全對立的認識偏差呢？”這一問題的過渡讓本節課的節奏非常自然，孩子們認真思考著由自己提出的問題，積極討論，相互駁詰。他們從這節課上獲得的自信或許是這節課最好的收獲。

課后，我再次審視這節課中問題情境的設定，腦海中冒出了許多疑問。我創設的問題綜合性很強，對學生的要求相對也高，如果我當時因為學情改變問題設定，是否就將許多思維扼殺在了萌發之中？如果我沒有順著那名孩子的問題繼續發問，是不是就錯過了這節課最美妙的那一瞬間？還有，“好問題”真的就得是難度較大的問題嗎？

（遼寧省大連經濟技術開發區第十高級中學 王艷霞）

課堂提問是教師最為常見的課堂教學語言，教學內容的引入、學生思維的啟發、教學環節的過渡，都需要教師以提問為媒介，在問與答的交互中推進課堂教學，實現教學目標的有效達成。相較于教師的全程講授，以問題為中心的課堂教學，不僅可以豐富課堂教學的形式，提高學生的課堂參與度，更能夠有效促進學生的思維發展。因此，課堂提問能力是衡量教師專業水平的重要標志，與教師的實踐性知識和學情解讀能力有著密切聯系。

想必課堂提問的重要性，教師們都十分了解，那么他們都會提問嗎？知曉應該在什么樣的課堂狀態下提問嗎？知曉該問什么以及怎么問嗎？據筆者了解，曾有一位年輕教師在一節課中提了近百個問題，幾乎每分鐘有3～5個問題。但是這些問題大多是“對不對”“好不好”“可不可以”和“知道不知道”等較為機械的提問。這類提問雖然有助于教學內容的過渡和課堂氛圍的調節，但未能有效激發學生的深層次思考，也難以促使學生對知識的內化與生成。據觀察發現，雖然不同學段、不同學科教師的課堂提問存在一定差異，但專家型教師的課堂提問有著一些較為顯著的特征，可以為新手教師課堂提問能力的發展提供必要參考。

有較強的提問意識

專家型教師都十分重視課堂提問。研究發現，小學數學專家型教師課堂教學語言中運用最多的就是提問性語言，其中時長占比為教師課堂教學語言時長的38.03%，頻次占比更是達到了41.96%。這些都表明，雖然重視課堂提問，但是專家型教師不會“滿堂問”，而是通過提問時機的把握，以及提問性語言和其他類型教學語言的結合，讓提問盡可能發揮出更大的教學效果。在課堂伊始，專家型教師會通過提問激發學生的求知欲，讓學生對學習本節課的目的形成初步的了解;在授課過程中，專家型教師往往不是直接闡述新知的內在邏輯和應然特性，而是通過一系列具有較強邏輯性的問題串，引導學生逐步深入地思考;即使在課堂小結中，專家型教師往往也會通過提問，讓學生用自己的語言來總結課堂所學，如果學生的歸納不夠準確、不夠完整，專家型教師會通過追問來逐步完善。善于運用問題串和追問也是專家型教師課堂提問的一個重要特征。

在一些課堂教學中，我們經常聽到教師以“好，……就講到這里，接下來我們來看看……”這類語言作為教學內容的過渡。這種銜接較為生硬，甚至有點“簡單粗暴”，有強行把學生拽入教學內容之感。而如果以提問作為過渡，不僅能讓課堂的轉換更加自然，也有利于學生更加明確后續學習的目的，更為主動地參與課堂學習。除了教學內容的轉換，在教學重點和難點的講授時，專家型教師往往也會將課堂提問和陳述性語言相結合，幫助學生更好地理解。尤其是在講授核心知識時，專家型教師不是單向輸出，而是在陳述的同時，抓住一些易錯點、難理解點，向學生提問，根據學生的回答追問完善或者歸謬延伸，讓學生自我反思、意識到不足，在這種“打乒乓式”的互動中突出重點、突破難點。在這些教學過程中，課堂提問扮演著關鍵性的角色。

提問簡潔而明確

在課堂教學中，我們常會看到這樣一種現象——教師提問后，學生面面相覷，或者陷入短暫的鴉雀無聲。這其中有教師提問難度過大的緣故，但更多則是教師提問不夠明確，學生或是沒能聽清問題，或是聽清楚了問題但是不明白教師問的是哪個方面的問題。例如，在語文課上教師提問“……這句話是什么”，學生不知道應該回答這句話的修辭手法，還是這句話所表達的含義，或者是這句話在文本中所起到的作用，于是課堂陷入了沉寂。又如，在小學數學課上教師提問“小數和分數有什么關系”，對于小學生來說要準確回答兩者之間的聯系是存在困難的，而教師顯然也并不是想要得到一個準確答案。教師或許只是想表達小數和之前所學的分數是有著密切聯系的，并由此引入小數的教學，但是教師如此提問，學生的確不知該如何回答。還有的教師提問太過冗長，或是一個問題中包含了許多小問題，指向不太明確，同樣不利于學生的思考和回答。

專家型教師的提問通常都較為簡潔，多用短句，而且一次提問只問一個問題，如此便于學生聽清問題、理解問題。研究發現，小學數學專家型教師每次提問平均時長僅為6.72秒，按照正常語速，也就是20個字左右，便于學生記住教師的提問。更為關鍵的是，專家型教師課堂提問的指向性和目的性十分明確，而且這些提問較為具體，希望得到何種類型的答案也都比較清晰，確保學生能夠快速從教師的提問中提取關鍵信息并進行思考。當然，這種明確與明示有著本質的區別，它是在方向上明確，讓學生清楚從哪個方向思考，應該給出何種類型的答案，而具體答案是什么，則需要學生獨立思考后才能得出。

注重理解性提問

一般來說，可根據教師課堂提問內容與目的的不同，將其分為過渡性提問、識記性提問、理解性提問和應用性提問4種類型。其中，過渡性提問主要以“是不是”或“好不好”等方式提問，起著內容轉換過渡的作用;識記性提問主要是以復習已有知識為主的提問，起著回憶和強調的作用;理解性提問主要指學生需要在一定理解的基礎上才能做出回答的提問，起著有效掌握新知的作用;應用性提問主要指學生需要綜合思考后解決問題的提問，起著檢驗學習成效的作用。專家型教師的課堂提問不僅較為簡潔、明確，而且注重理解性提問的運用，善于運用提問語言啟發學生的深度思考。研究表明，小學數學專家型教師的提問性語言中以理解性提問語言用時占比最高，平均每節課為292.9秒，占提問性語言時長總體的70.11%，遠高于其他類型的提問。

理解性提問多要求學生能在思考和理解后，用自己的語言闡述，回答教師的提問。為此，學生不能依賴簡單記憶，而是要對所學知識的內涵和外延有較為深入的理解后，才能得到正確答案。專家型教師往往會通過“為什么”“和某某一樣嗎”“是不是我們在學習某個內容中也碰到過類似情況”等類型的提問，引發學生思考，讓學生通過與舊知的類比或者反比，對新知有更為深刻的理解。這種提問貫穿于課堂的始終。這也表明，專家型教師真正踐行了以學生為中心的教學理念，他們善于運用提問性語言營造學習氛圍，引發學生深度思考，注重鼓勵學生用自己的語言表達觀點，重視對學生思維的啟迪，關注學生的有效獲得。

提問的載體豐富

專家型教師的教學語言不僅在內容上較為準確、有效，在語氣、語調和音量等語言載體方面也運用得當。為了更好地達到提問的效果，專家型教師還會在提問時，結合語音、語調、語速和神態等語言載體，給學生較為明確的方向性啟迪。研究發現，小學數學專家型教師在課堂提問時，會涉及陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣，其中運用最多的是疑問語氣，頻次占比達到了65.59%;在語調方面，升降調相結合運用最多，頻次達到了57.79%，此外平調和長重音的頻次也較多;在語速方面，平常語速運用最多，頻次達到了87.29%，偶爾也會放慢語速，但是加快語速的情況并不多見。為了能在課堂上多講授些教學內容，一些新手教師在課堂教學中提問語速較快，課堂節奏比較緊張，提問后也未能留給學生足夠的思考時間，這些都容易導致學生思考不深入，提問的效果也大打折扣。而專家型教師在課堂提問后，會根據提問的難度，留給學生一定的思考時間，教學語言的節奏也把握得比較好。

課堂提問與語言載體的有效融合是專家型教師教學語言的一個重要特色，載體的豐富性和準確性也使得專家型教師的課堂教學更具生動性。提問中語氣、語調和神態的結合，可以傳遞出很多教學信息，尤其是在追問的時候，可以給學生更多的反饋和指向，有助于學生的知識理解。提問載體的變化，也能在一定程度上調節課堂氣氛，使得提問更具生命力。

課堂提問是影響課堂教學效果的重要因素，教師不僅要重視它，還要更好地駕馭它，讓它在課堂教學中發揮出更大的作用。就像課堂教學沒有統一的樣板一樣，課堂提問的優劣也不會有十分嚴格的標準，任何教學形式的好壞都應該以教學效果作為衡量。教師們可從專家型教師的課堂提問中吸收有益養分，結合自身的教學風格，在教學實踐中逐步摸索出適合自己的課堂提問方式。

責任編輯：王夢茜