基于網絡教學空間的混合式教學在高職護理專業病原生物與免疫學教學中的應用

陳曉笑，張棟棟，沈 劍，潘 萍，沈曉燕

（常州衛生高等職業技術學校，江蘇 常州 213000）

病原生物與免疫學是高職院校護理專業開設的一門專業基礎課程，課程內容包括醫學微生物、醫學免疫學以及人體寄生蟲3部分，學生需要掌握的知識點多且較微觀、抽象。學習該課程對學生認識危害人類健康的急、慢性傳染病有重要意義，同時對培養學生無菌觀念和防疫意識也有積極意義。該課程教學多以教師講授為主，學生普遍感覺學習難度大，需要掌握的知識點多，但是由于課時有限，難以開展過多教學活動，因此很難達成既掌握記憶性的基礎知識又在解決實際問題中靈活運用的教學目標。經過二十余年的發展，國內外對混合式教學已基本達成共識：混合式教學將成為未來教育的“新常態”[1]。為適應新形勢下高職護理人才培養需求，在有限的課時內使教學更具科學性和針對性，筆者在完成超星泛雅平臺網絡教學空間建設的基礎上，于病原生物與免疫學教學中開展基于網絡教學空間的混合式教學實踐，總結經驗，進行對比研究，探索專業基礎課程教學模式改革的新方向。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇五年制高職護理專業2019級兩個班為對照組和研究組，所有學生均為女生，入學時隨機分班，兩組所學課程完全一致。對年齡、前期所學課程平均成績進行統計學分析，兩組比較差異均無統計學意義（P＞0.05）。兩組均由同一位教師授課。

1.2 研究方法

教學方法：研究組采用基于網絡教學空間的混合式教學法，對照組采用多媒體輔助的、課堂講授為主的傳統教學方法。教學內容：兩組教學內容、總學時、授課進度完全一致，教材為袁俐、李文疆主編，江蘇鳳凰教育出版社出版的《病原生物與免疫學》。研究組教學步驟如下。

（1）教師準備。為高效實施混合式教學，教師在授課前將所有學生添加到網絡教學空間，設置課程在線成績權重，學生可通過學習通App查詢課程內容。每次課前教師在網絡教學空間上傳學習任務點、教學課件、拓展資料等學習資源；針對不同學生的學習情況設置闖關難度，學有余力的學生可以提前完成下一個任務；針對課程內容選擇恰當的在線教學活動，小組討論時學生自由分組，完成小組任務。

（2）基于網絡教學空間的課前線上學習。線上學習包括導言、目標、前測3個環節。每次課前教師發布學習任務，每個學習任務包含3個基本環節：導言引入學習任務，閱讀任務書明確學習目標，觀看微課視頻（觀看視頻過程中必須正確回答插入的問題）的同時完成章節檢測（前測）。學生在教師設定的時間內完成所有內容的學習，課前線上學習情況決定了學生在線考試成績，師生可通過在線聊天工具對學習過程中遇到的問題進行討論。教師通過平臺全程監測學生在線學習進度、答題正確率、答題時間等，掌握學生學情，為制訂課堂教學策略、開展課堂教學活動提供依據。

（3）基于網絡教學空間的課上混合式教學。課中利用在線課堂開展混合式教學，學生通過學習通App在線簽到，便于教師統計出勤情況。課中教學活動分為參與式學習、后測、總結3個環節。參與式學習：教師通過線上線下教學活動，鼓勵學生積極參與教學過程。通過在線課堂展示學生學習中遇到的問題，運用在線主題討論引導學生開展頭腦風暴，激發學生學習興趣，進而明確本次教學的目標和內容、教學重點和難點。課前在線學習解決了傳統課堂教學時間有限的問題，延伸了教學的空間與時間，有效提升了課堂教學效率。教學過程中，教師充分利用在線課堂“隨機選人”“在線主題討論”“小組任務”等功能鼓勵學生主動參與課堂教學，通過任務驅動、問題導向引導學生自主探究、小組協作、積極思考。完成教學活動后，教師通過“隨堂檢測”“問卷調查”等功能了解學生本次課學習情況，查缺補漏，要求學生對學習內容進行總結，教師適當點評。以教師評價、學生互評、小組評價作為課堂活動評價指標。

（4）基于網絡教學空間的課后混合式教學。教師利用網絡教學空間的“在線作業”功能要求學生課后完成在線習題以及拓展學習任務，亂序處理不同難易程度的題目，學生隨機抽題，了解知識掌握情況，發現共性和個性問題，方便教師及時指導并調整教學策略（拓展）。平臺的大數據能記錄并分析學生的學習過程，依據教師設置的權重自動生成在線學習成績，學生可隨時查看任務完成情況、教師評價、在線成績的班級排名，培養了主動學習意識，激發了學習興趣，提升了個人競爭力。

1.3 教學評價

兩組期末成績均由考試成績和平時成績構成，考試成績占60%，平時成績占40%。兩組使用相同的試卷。平時成績由教學活動參與情況、課堂紀律、作業完成情況、實驗報告4部分構成。對照組平時成績由教師在紙質成績表上記錄匯總，研究組平時成績由平臺自動生成。

2 結果

2.1 統計學方法

使用SPSS 19.0軟件對兩組期末成績進行統計學分析。采用成組t檢驗的方法分析兩組成績是否存在顯著性差異。當P＜0.05時，兩變量之間差異有統計學意義。自我導向學習、評判性思維分析采用成組t檢驗及多重比較，所有計數資料采用卡方檢驗（P＜0.05），見表 1、2。

表2 兩組期末成績分布情況（n）

2.2 成績分析

對照組平均成績為77.130分，研究組為82.430分，研究組高于對照組（P＜0.05），表明兩組成績存在顯著性差異。按照≥60分為及格，80～＜90分為良好，≥90分為優秀計算，對照組良好率為37.0%、優秀率為3.7%，研究組良好率為45.3%、優秀率為24.5%，研究組良好率及優秀率明顯高于對照組。

2.3 自我導向學習能力評價量表和評判性思維量表得分比較（見表 3～5）

表3 教學后兩組自我導向學習能力評價量表和評判性思維量表得分比較（分）

表4 教學前后研究組自我導向學習能力評價量表和評判性思維量表得分比較（分）

兩組自我導向學習能力和批判性思維比較差異有統計學意義，研究組優于對照組。研究組混合式教學前后自我導向學習能力比較差異有統計學意義（P＜0.05）。表5多重比較結果也顯示，兩組教學后、研究組教學前后自我導向學習能力和評判性思維比較差異均有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

3.1 基于網絡教學空間的混合式教學能有效提高學生學習成績

由表1、2可見，研究組期末成績明顯優于對照組，教師在授課過程中也發現，在實驗報告和課堂匯報等環節，研究組完成情況更好，學生知識面更廣，語言表達能力更強，信息素養更高，學習積極性更高，學生思維更加活躍，自主探究、小組協作、綜合運用知識能力均有明顯提升。

3.2 基于網絡教學空間的混合式教學能有效提高學生自我導向學習能力

由表3、5可見，教學后研究組自我導向學習能力優于對照組（P＜0.05）。由表4、5可以看出，研究組教學前后自我導向學習能力明顯提升（P＜0.05），與相關研究結果一致[2]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，要促進學生的全面發展、提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力[3]。基于網絡教學空間的混合式教學通過貫穿課前、課中、課后的混合式學習，將學習過程分解為導言、目標、前測、參與式學習、后測、總結、拓展7個環節，幫助學生在完成學習任務的過程中逐步養成良好學習習慣。在線學習平臺的討論、聊天等功能使學生與教師零距離溝通，有利于激發學生學習主動性與積極性。在線主題討論、案例分析、小組任務等為學生自主探究、小組合作創造了條件。混合式教學活動的開展讓學生在學習過程中更加自信，更愿意積極主動參與學習，成為學習的主體。

3.3 基于網絡教學空間的混合式教學對學生評判性思維培養有促進作用

研究組評判性思維量表得分高于對照組（P＜0.05），說明混合式教學對學生評判性思維培養有促進作用，這與教師在實際授課過程中觀察到的情況一致。但是，通過表4可發現，研究組教學前后評判性思維量表得分有一定差異卻無統計學意義（P＞0.05），筆者認為這與評判性思維培養的客觀規律一致。評判性思維是一種情緒智力、思維活動，其培養應在充分認識理論的基礎上進行[4]。評判性思維培養不是一蹴而就的，大多數護生在進入臨床前評判性思維處于中等水平，需要長時間、結合課程特點選擇不同方法培養[5]。評判性思維是護理人員核心能力，護理專業課程理論和實踐教學都應將其作為重點進行培養。

4 結語

基于網絡教學空間的混合式教學通過將教學過程分解為課前、課中、課后3個階段，設置導言、目標、前測、參與式學習、后測、總結、拓展7個環節，幫助學生從低階到高階、從理論到應用，層層深入學習專業知識，打破了教學的時間、空間限制，實現了線上線下有機融合。混合式教學能充分發揮學生的主體作用，不僅使學生成績有所提高，而且能讓學生更加樂學、好學、善學，促進了學習能力的提升。但是，教學過程中也應依據學生學情及時調整教學策略，結合教學內容采用多種教學方式，逐步培養學生評判性思維，關注學生專業核心能力發展，從而促進學生可持續發展和全面發展。