“企業大學”成公司標配教師培訓機構跟它學點啥

文/王冠宇 高等教育出版社

教育部和財政部自2010年聯合啟動的“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）專門面向在職教師，多年來堅持以項目管理的方式推進，構建了立體開放的承訓體系。培訓機構在其中承擔了重要的工作。

2021年是“十四五”規劃開局之年，也是教師培訓的變革之年。《教育部財政部關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》指出，完善教師自主發展機制，開展教師自主選學試點。在通知的附件《“國培計劃”中西部骨干項目指導方案》中要求，構建“教師申報、能力診斷、菜單選課、教師選學、校本研修、應用實踐、考核評價”于一體的選學流程。這一轉變對培訓機構的專業化程度提出了新的更高的要求。

同為從事行業培訓的培訓機構，企業大學最初是為滿足現代企業對高技能員工的需求及適應學習型社會而創建的。與企業內部傳統培訓中心相比，企業大學關注組織發展，跟蹤員工成長，服務員工終身學習，提供系統化的學習解決方案，擁有強大的測量體系，評估并反饋培訓項目與員工學習效果。在企業內部承擔了變革推動者、業務伙伴、員工發展顧問和培訓事務專家四位一體的職能。

2021年5月13日，教育部等八部門正式印發《關于規范“大學”“學院”名稱登記使用的意見》，雖然“企業大學”的名字已不復存在，但“改名不改命”，企業依然通過依托企業大學構建的成熟、高效、持續的培訓體系賦能員工、賦能業務、賦能組織，創造價值。

培訓機構要參考企業大學的職能定位，通過強化內部管理，提升專業能力，運用信息技術手段，推廣自主選學模式，成為教師培訓的變革推動者、學校業務伙伴、教師發展顧問和培訓事務專家。

精心設計強化管理

需求是教師培訓的邏輯起點。培訓需求分為組織需求、崗位需求和個人需求三個維度，對教育行業而言，與之相對應的是教育主管部門、教師所在學校（教研組）和教師本人。培訓機構要通過走訪調研、問卷調查、政策梳理、數據分析等方式了解各方的真實訴求，找到教師發展目標、崗位要求和組織發展目標之間的平衡點，成為當地教師培訓政策的“變革推動者”、學校的“業務伙伴”；精心設計項目方案，明確每個關鍵環節的任務和目標，以數據為核心梳理管理流程，借助信息技術手段進行有效管理。

標準引領體系搭建

企業或依托相關主管部門制定的職業技能標準、或自主設計崗位勝任力模型和覆蓋企業主要崗位族群的任職資格體系，建立員工職業發展通道，以此實現對員工能力的分級分類管理。

教育部作為教育行業的主管部門，近年通過頒布面向各級各類教師、校園長等崗位的專業標準，明確了各級各類學校教師專業素質的基本要求。2013年啟動實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，建立了中小學教師信息技術應用能力標準體系，并通過測評以評促訓。2019年實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0，研制了《中小學教師信息化教育教學能力發展框架》和《中小學教師信息化教育教學微能力診斷指引》，力求構建以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評的教師信息素養發展新機制。

培訓機構借鑒企業培訓基于標準、面向崗位、績效導向、面向應用的思路，通過兩期“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程項目”的實施，搭建 “診—研—培—訓”一體化信息平臺。促進中小學教師培訓轉向標準導向、精準測評、立足應用、靶向學習、整校推進、全員參與。

基于能力診斷測評

企業在運行中通常基于崗位勝任力開展人才測評，并將結果運用于員工招聘與選拔、團隊診斷與優化、員工培訓與職業生涯規劃等工作中。

與此相對應，教育部牽頭研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱“《標準》”），力求分學科、分領域構建完整的中小學幼兒園教師培訓課程指導標準體系，為科學診斷教師教育教學能力，針對性地設置培訓課程奠定了基礎。

目前已經發布的各學科《標準》基于學科教學實際情況，研發教師自我診斷的“能力表現級差表”。《標準》指向的“分層培訓”不是按照教師的發展階段分層，而是對教師每一項能力所呈現的行為水平做出層次劃分。因此基于《標準》開發的學科教學能力分級診斷工具是按單項能力進行訓前診斷測評的，就會出現一位教師的數十項能力（學科教學和其他領域的能力）可能在各個水平上都存在的情況。培訓機構在測評前需要向參與診斷的教師解讀標準和測評理念，并提示教師認識到自我認知與客觀評價的差異性。

遵循規律系統設計

企業通過人才測評為每個員工制訂培訓目標和有針對性的培養計劃，根據測評結果指導企業培訓體系搭建。隨著企業實踐的深入，人才測評從只關注人職匹配到開始關注人與組織的匹配。通過企業的整體發展戰略與員工個人職業發展的相互匹配，取長補短、優化組合，系統全面地開展培訓工作。

培訓機構同樣需要遵循教師專業成長規律，把握新教師、青年教師、骨干教師等所處發展階段的差異性，系統設計培訓課程內容，并實現精準推送、自主選學。

《標準》建議培訓機構分類、分科、分層設計遞進式培訓課程。教師可以在能力診斷后根據某項能力所處層次選擇相應的課程。基于實施的可操作性，一般通過能力測評對教師的關鍵能力進行評估，輸出個人能力畫像。按教師多種能力（能力項集群）并結合教師成長階段設定個人培訓目標，制定研修策略，選擇培訓主題。

培訓機構基于教師的研修習慣和培訓活動的可行性組織和開展培訓活動。這就要求培訓機構建立“能力評測—問題分析—課程推送—自主選課—實踐評價—訓后測評—數據分析—常態跟蹤”的自主選學平臺。

培訓機構協助學校對教師群體的測評數據進行匯總、整理、分析，開展人才盤點，提煉出核心群體的關鍵能力，評估培訓效果。

實踐導向應用驅動

員工培訓通常采用在職和脫產兩種方式，如何實現培訓內容與工作實踐的緊密結合，如何實現培訓成果的快速轉化是需要持續解決的問題。根據康至軍的“培訓價值創造的4-3-3模型”，培訓有效性的40%來自培訓前的需求分析、目標設定與項目設計，30%來自培訓現場，30%來自培訓后的鞏固和轉化。培訓實施要從注重過程管理轉向建立成果轉化機制，培訓測評從關注培訓現場反應到關注培訓的訓后跟蹤與績效改進。

教育評價是教師培訓的重要環節，教師培訓要創新變革，可以學習企業大學的學習評價方式。教師培訓要引導教師歸納工作中的具體問題和自身專業發展中的不足，在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，在與同伴和專家的交流互動中建構知識。因此，開展校本研修、在崗實踐是緩解基層教師工學矛盾難題，擴大培訓覆蓋面，提升培訓效果的重要途徑。

培訓機構需要分層組建指導團隊，實現國家級專家與地方（省、市、縣）專家、學科專家與培訓專家的合理配置；提升指導團隊進行能力診斷、選學指導、實踐指導、考核評估的能力。

培訓機構需要秉承學用轉化、學以致用的理念，提供多種研修工具，支持多種場景下校本研修活動的開展；開發實踐測評工具，支持每項能力在訓后測評達標后進行“微認證”；搭建校本研修管理平臺對研修過程進行記錄，對成果進行匯聚整理；組織參訓教師開展訓后診斷，匯總分析教師培訓數據，評估培訓實施成效；生成教師培訓個人檔案，持續記錄教師成長軌跡，成為教師專業發展的“顧問”。

通過探索建立規范化、常態化、專業化的自主選學模式，形成有實效、可推廣的培訓選學經驗，為今后自主選學模式的推廣應用奠定基礎。

培訓機構要吸收企業大學以企業發展戰略為指導、融入企業人才培養體系中、建設學習型組織的實踐經驗，走專業化、體系化、智能化道路，增強專業能力，堅持標準引領，梳理選學流程，強化項目管理，滿足教師自我成長需求，為教師發展持續“賦能”。商