淺談高中生讀后續寫

姚玲

2021年秋季，安徽省新高一第一次采用“三新”，即新課改、新教材及新高考，而讀后續寫題型作為新高考改革的重點題型，它對安徽省的學生乃至教師都是個挑戰，面對這種新的題型，茫然、無措。筆者對某地高中的一些高中學生的試卷的讀后續寫進行分析，并對部分學生進行訪談，以了解他們對讀后續寫這種形式現存的困惑以及他們目前讀后續寫的問題。結合這兩種形式的資料，筆者對高中學生的讀后續寫這種題型的現狀進行了分析，發現：

一、學生對讀后續寫的認知程度相對不高， 教師的講解不夠透徹

讀后續寫題型對于安徽的教師是個全新的題型，很多教師面對這種題型茫然無措，對于這種題型認知度不高。而目前這種情況可能由如下原因造成：

1.相關的培訓覆蓋面不夠光，不是所有教師都經過了培訓;很多教師接受的讀后續寫培訓不多，有的甚至沒有，原因可能有：⑴ 專門針對讀后續寫的培訓不夠多，教師沒有足夠機會接受培訓;⑵ 培訓的形式單一，沒有利用多種渠道的優勢去讓教師充分熟悉這種題型;⑶ 大環境的限制：疫情影響了各種形式的培訓活動的開展，尤其是相對年長的教師，在網絡培訓時可能因為各種各樣的原因錯過了培訓因而對這種題型了解不夠透徹;

2.讀后續寫題型難度相對較大，教師短期對這種題型很難了解透徹;

上世紀七十年代，西方學者發現讀寫結合的促學效果;2012年，我國學者王初明提出讀寫結合的新型寫作教學思路，為廣大英語教學者提供新的思路。2016年浙江省英語高考形式改革，在寫作部分出現了讀后續寫這種新題型，這引起來了廣大英語學者的廣泛興趣，隨之，各種相關研究開始在開展起來。但是，高中絕大部分一線教師對于這種題型只是名字熟悉，對這種全新題型了解并不透徹。在這種情況下，教師很難將讀后續寫清晰地講解給學生。自然，學生也對這種題型掌握不透徹。

二、讀后續寫題型本身難度大

2012年，王初明教授根據二語習得理論提出了讀后續寫，它是一種將閱讀與寫作相結合而進行寫作的一種方法。讀后續寫的特點：

1.讀后續寫寫作提供一篇約為350詞的記敘文或夾述夾議等的文章，閱讀之后，讓學生續寫兩段，通常是故事情節發展的高潮及結局。

2.讀后續寫給定的兩段已給出首句，實質上是已經給出了故事發展的大致方向。雖說是學生自己發揮想象來續寫，實際上大致的故事情節已經大致清晰，學生要做的就是充分充實這個故事。而充實也是有一定要求的，必須要符合以下幾個方面：

⑴ 內容要連貫：學生所續寫的部分要做到三個連貫—與原文主要內容連貫;與續寫所在段落首句連貫;與上下段之間內容連貫。

⑵ 結局要正能量：文章的中心思想一定要積極向上，所以學生續寫的內容不光要內容連貫，最主要一定要緊扣中心思想，尤其要提現正能量。

⑶ 語言描寫要具體：學生之前寫的作文多為結論性話語，而讀后續寫中續寫的部分究其本質還是敘述，所以語言要具體、生動才能打動人，讓讀者產生共鳴。比如說：學生寫He cried. 這句話就是結論性的話語，沒有細節的描寫，難以讓讀者產生共鳴，更別提打動讀者。好的文章應該是讓讀者去品出個中情感，而不是作者直接運用結論性的話語來告訴讀者。如果將上述例子換成 He rushed upstairs， with tears welling up from his eyes. 通過具體眼淚都描寫結合動作描寫，讓讀者能夠想象到那個情景，產生更強的代入感。

三、讀后續寫對學生的相關細節詞匯儲備要求較高

上面提到學生要想寫好讀后續寫，語言要具體、生動，而達到這個目的的前提是學生有足夠的詞匯儲備，如果沒有足夠的相關詞匯儲備，即使學生知道如何去寫，也沒有能力去寫好。比如描述走，很多學生可能能想到的就是walk，而要表達不同情景下的走則需要選用不同的詞匯，比如說想要表達悄悄溜走的意思，則可以選用“悄悄疾行”slip這個詞，如：She slipped out of the house before the others were awake. 她趁別人還沒醒，溜出了房子。這個句子當中slip的選用就非常符合情境，描寫細致入微。又如想表達“大步走”的意思，用stride則更精準，如：We strode across the snowy fields. 我們大步流星地穿過雪封的曠野。 再比如表達某人“急著做什么”，可以rush，如：People rushed to buy shares in the company. 人們搶著搶購公司的股票。

針對以上情況，有幾點教學建議供大家參考：

⑴ 分析給定文章的情節，梳理故事的人物、以及事件，抓住兩條主線：敘人及敘事;讓學生學會如何去分析文章，理清文章主線，抓住人物的情感，再按照事件發展的順序續寫文章，使續寫的部分與給的文章內容連貫。

⑵ 通過頭腦風暴給學生拓展相關詞匯，可以分主題給學生拓展詞匯，增大學生的詞匯儲備量。有些動作、神態相關的詞匯可以通過圖片及視頻的展示更有利于學生知道這些詞匯間的區別以及使用情境。

⑶ 給學生講解文章的連貫和銜接。韓禮德和韓茹凱在（1976）中提出銜接成分包括：指稱、替代、省略和詞匯銜接等。教師可以針對各個層次進行講解，讓學生熟悉這些語篇的銜接與連貫，尤其是顯性的銜接手段。

⑷ 給學生講授一些給文章增加亮點的技巧，比如非謂語的使用、獨立主格結構的使用、心理描寫結合動作描寫、環境的描寫、主語補足語的使用、直接引語以及內心獨白的使用等等。讓原本看起來普通的文章“煥然一新”。

雖然國內十年前才開始將閱讀與寫作結合運用到寫作教學，但是國外對于閱讀和寫作的結合促學研究開展很早，相關的研究證實了其促學效果。對于學生和很多一線教師，雖然開始感覺很難，但是隨著國內各種研究的深入，相信一線教師以及學生一定能夠駕馭讀后續寫這種題型。而隨著讀后續寫的深入，讀寫能力的結合，相信學生的寫作能力能夠得到不同程度的提升。雖然讀后續寫對于學生讀后續寫的能力經過很多學者實驗的驗證，但是對于在高中全面采用這種題型對于學生的好處還有待驗證，因為之前絕大多數的實驗的樣本都相對比較小。