從聯合教研看幼小銜接的發展
——20世紀80年代以來幼小銜接聯合教研紀實與思考

無錫市石塘灣中心幼兒園 唐迎珠

無錫市石塘灣中心幼兒園（以下簡稱石幼）自1993年移地新建后，便與同轄區內的石塘灣中心小學（以下簡稱石小）保持著幼小銜接聯合教研的常態機制，即每學期開展互相入校（園）聽課評課、觀摩交流、集中研討、專題講座等。隨著教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）的頒布，我們積極申報并已成為首批江蘇省幼小銜接實驗結對試點園（校），并計劃申報江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題。為使幼小銜接之路從自主發展走向科學發展，繼續開啟幼小銜接的新征程，本文以紀實的方式對數十年來我們開展的幼小銜接聯合教研做個系統的梳理、回顧與思考，以更好地總結經驗和展望未來。

一、變革前，依附從屬的幼小銜接（1993年前）

20世紀80年代成長起來的一代，“半年級”“紅兒班”便是他們記憶中所謂的幼兒園階段，一般附屬在小學內，大多數是上一年的學前班。為進一步了解當時的教育情況，我對1988年就在石幼工作的園長進行了訪談，下面大致呈現了這一時期幼小銜接的情況。

教育教研紀實：1993年之前，石幼就是石小校園中的一部分，即同一個園子里存在兩個不同的教育學段，四四方方的教室里有一些桌椅，卻少有玩具。幼兒園的作息時間與小學同步，聽校園的鈴聲上下課。20世紀80年代初，很長一段時間內其教育跟隨小學的步伐，主要內容就是學習拼音、計算，也會講一些故事或做些游戲，根據小學的進度制訂幼兒園階段的教研計劃并開展活動；20世紀80年代末，幼兒教育開始發展，以語計常、音體美等學科課程為主，在教研方面，幼兒園會定期單獨開展業務學習、聽課評課、交流研討等活動，也會與小學互相聽課交流，早期的幼小聯合教研已經產生。

分析與思考：1.幼兒園教育小學化嚴重。當時，從屬于小學教育體制下的辦園模式，使得幼兒園教育小學化傾向嚴重，幼兒園沒有獨立的教育環境，課程體系也是從開始的從屬于小學，慢慢分離出以學科為主的課程，更多關注知識性學習，教育方式單一，在日常教育中還不能站在幼兒這一年齡段實施適宜的教育，基本為上小學打基礎。2.幼小銜接中幼兒園處于依附從屬的地位。由于幼兒園就是小學的一部分，故幼小銜接中小學占主導地位，在幼小教研中，僅停留于相互聽評課，教研氛圍不足，內容、形式單一，缺乏具有問題意識的教研。

二、課改后，日趨分離的幼小銜接（1993～2012年）

隨著幼教改革的迅速發展，1993年我園移地新建，獨立成園，但我們與石小仍保持著密切的聯系，其中每學期至少一次的常態化幼小教研活動也從此開始并持續至今。有關1993～2012年間幼小教研的內容和具體情況，其中1993～2006年主要是查閱檔案與訪談所得的資料，2007年之后為本人全程組織、參與的教研情況。

聯合教研紀實：1993～2012年期間，幼兒園每年的園本教研計劃和大班的教研計劃中都會安排幼小銜接內容，其中春秋學期各一次的教學觀摩研討是常規活動。秋學期，幼兒園的教學主管和大班各班老師會參加小學一年級的語文或數學課的教學觀摩活動，然后與小學教學主管、一年級的老師共同評課交流。春學期是小學校級領導和一、二年級老師到幼兒園觀摩大班的集體教學活動，如語言、數學、科學、社會等，然后集中評課交流。歷年教研內容如表1（見下頁）。

表1

分析與思考：1.聯合教研關注學科教學。從這一階段的幼小教研情況看，幼小老師都把目光聚焦在以學科為主的集體教學上。從教研內容來看，以語文（言）、數學為主，幼兒園偶爾會開放科學和社會，音體美幾乎沒有；從教研形式來看，主要是聽課、評課，也會隨機談及幼兒園和小學孩子在學習、生活中的一些表現、差異；從教研人員來看，主要有業務校（園）長、教導主任、幼小老師；從教研學段來看，主要是大班和一年級。通過歷年的教研，我們在學科教學方面彼此了解了不同的教學內容、教學方式等，發現了孩子在幼小階段（主要是大班和一年級階段）不同的學習發展情況，如在一節教學活動中，教學節奏上幼兒園比小學慢很多，教學容量上幼兒園比小學少很多，教學目標上幼兒園以經驗為主，而小學以知識為主，座位形式上幼兒園是多變的，小學是固定的……我們彼此交流溝通，盡可能尋找到對接點，以幫助幼兒更好地進入小學學習。2.幼小銜接單向幼靠小。從幼小教研中發現，這一階段幼小教師在幼小銜接的認知和行動方面，基本默認幼兒園向小學靠攏的趨勢。在研討內容中，幼小都趨向語文（言）和數學，因為這是小學的主課，需要幼兒園的老師去了解小學在這方面的教學情況，以便有目的地幫助幼兒做好一些準備，如加強學習習慣和能力的培養、擴大語言數學的知識面和提高相應能力等。在幼兒園的其他幼小銜接課程中，也會下意識地主動向小學靠攏，小學也希望幼兒園向他們對接。3.幼小銜接日趨分離脫節。隨著幼兒園教育改革步伐的加快，幼兒園課程不斷形成其獨立的體系，教育教學呈現其特有的模式，幼兒園課程改革不斷呈現出生活化、游戲化、多元性、綜合性的特點，而小學更多還是在學科上的微改革，兩者在教學方式等方面不斷呈現差異，這就使得幼小老師在一年年、一次次的教研中不斷感受到彼此的矛盾與沖突，幼向小的靠攏不再那么想當然，幼小教研開始缺乏底氣，幼小銜接的危機感、焦慮感也已慢慢地在老師們心中萌芽，幼小銜接日趨分離脫節。

三、《指南》下，思想轉型的幼小銜接（2012～2021年）

2012年，《3-6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）頒布，更加明確了幼兒園階段的教育目標和任務要求，再加上江蘇省課程游戲化建設項目的實施與推進，幼兒園教育改革蒸蒸日上。石幼與石小的聯合教研由此催生諸多改變，幼小銜接工作在常態機制下不斷推進。

聯合教研紀實：2012～2021年期間，一年兩次的聯合教研正常開展，《指南》引領下的幼兒園教育呈現諸多創新與變革，在幼小聯合教研活動中，單一的學科研討已不能全面有效地呈現與詮釋幼兒園階段孩子的學習與發展，迫切需要我們通過一定的方式去向小學介紹和宣傳幼兒園的一些先進的教育理念、創新的教育實踐，以更好地達成幼小銜接的目的。于是我們在每年幼兒園幼小銜接教研活動中，設計安排了多項主題式教研，在教研內容和形式上也進行了調整，主要結合《指南》和課程游戲化建設，就我園在課程改革中的實踐，如游戲化的集體教學活動、區域游戲等內容，通過現場觀摩、主題研討、教研沙龍等方式與小學老師、家長進行交流。歷年教研內容如表2（見下頁）。

表2

分析與思考：1.聯合教研轉向多元深度研討。從表格記錄內容中我們可以看到，幼兒園方面的教研內容從學科研討開始更多指向《指南》、幼兒園游戲、兒童特點等，教研形式從聽評課轉向有目的的觀摩、同課異構、主題沙龍、專題講座等，教研人員從幼小教師拓展到家長，每次的教研活動都有一些熱點話題引發大家更多地思考和研究。在教學研討中，幼小的學習內容有一些很接近，甚至相同，但幼兒園以獲得經驗、感受為主，小學則突出系統性、知識性；在區域游戲研討中，幼小老師逐漸達成共識：幼兒園游戲不是盲目地“玩”，而是在游戲的氛圍中快樂地學習，并不是如大家原先所擔心的那樣會“玩瘋”、會影響入小學學習；在學習習慣的研討中，幼小老師深切感受到各自在相應的學段，該用不同的方式去幫助兒童獲得良好的學習習慣和學習品質；在兒童學習特點的專題研討中，大家認識到大班與小學是相鄰的兩個教育階段,它們既有聯系,又有區別，幼小銜接應圍繞“兒童的學習特點”共同探討如何讓孩子順利地渡過幼小銜接期。幼小聯合教研開始向多元、深度發展，但還處于零散性、隨意性階段。2.幼小銜接萌生雙向融合思想。通過一次次深度教研，小學開始不斷認識到幼兒園的教育發生著日新月異的變化，從教育思想上開始認同幼兒園的教育模式，特別是游戲化的教學方式，多樣化的教學模式。幼小雙方在交流溝通中愉快地達成共識：幼兒園的課程改革對幼兒的學習和發展具有非常積極的意義，幼小銜接問題需要雙方共同努力來解決。此時，變革中的幼兒園正以專業的自信向小學、家長和社會傳遞其教育的獨特性和科學性，并不斷被獲得認可，幼小銜接需要雙向融合的思想在幼小教師心中萌生。3.幼小銜接在思想轉型中堅守。幼兒園教育沖擊著當下其他各學段的教育現狀，雖然在聯合教研中大家的思想開始轉型，但受諸多教育現狀的限制，教育實踐還是無法改變，幼小都還在各自的教育機制和體系中發展，特別是小學階段，一年級剛入學時的拼音、書寫、計算等學習，與幼兒園銜接產生明顯的割裂，幼兒園態度鮮明“禁止小學化傾向”，而小學必須遵循教學大綱，各自的教育環境與立場凸顯銜接的矛盾與問題，困擾著老師、家長、孩子，在幼小銜接過程中難免呈現尷尬局面，雖然各自努力想作出一些改變，但更多的是無奈地堅守著各自的教育陣地。

四、《意見》下，科學融合的幼小銜接（2021年至今）

2021年出臺的《意見》，從國家層面開始推動幼小銜接，為我們指明了方向，也讓我們汲取力量，燃起持續研究的熱情。目前我們石幼與石小已成為首批江蘇省幼小銜接實驗結對試點園（校），并準備申報江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題。

聯合教研紀實：為推進試點園（校）項目和課題申報，我們開展了一系列的研討交流活動，每一次活動既是工作的部署，更是研究的推進。幼兒園和小學從行政領導層面，組織安排核心人員就《意見》精神和要求，結合園校數十年來的聯合教研經歷和收獲的幼小銜接經驗，開展全面的梳理、思考和規劃。2021年5～6月，進行江蘇省幼小銜接結對試點園（校）申報工作、方案研討，2021年8月，進行江蘇省教育科學“十四五”規劃專項課題“幼兒園與小學科學銜接的課程開發與實施研究”申報工作、方案研討。下面是試點園校方案中的初步規劃（見表3）。

分析與思考：1.完善教研機制，開啟系統幼小銜接。下表（見表3）內容是在《意見》的指導下，園校合作制訂的幼小銜接規劃。未來我們將聚焦幼小科學銜接的課程實踐，開展系統規范有效的研究，實施“3+1+1”的試點模式，即幼兒園三年、大班下學期、一年級第一學期，采取“分+合”的行動策略，即幼小分別行動和家園校聯合行動同時展開，共同推進基礎教育課程改革，積極探究幼小銜接中存在的突出問題及應對策略，緩解家長關于孩子成長中的焦慮，為營造社會良好的教育生態做出努力，促進兒童身心健康成長。其中聯合教研是推進幼小科學銜接的關鍵，我們也將重新審視、調整和完善聯合教研機制，以保障研究的有力有效開展。2.實施雙向銜接，突破幼小銜接難題。《意見》的出臺，讓我們看到了曾經困擾我們的幼小銜接難題將有突破的可能性，之前無奈的堅守將會獲得解放。《意見》指導下的園校合作試點行動，將重新審視幼小銜接工作，實施雙向銜接。目前幼兒園已基本具備了幼小科學銜接的教育理念和課程模式，之后更多的是要抓課程實踐，在幼兒園三年落實入學準備的各要點。小學則需要在整體的教育理念、課程管理模式、教育實踐改革等各方面加大力度，以達成一學期的入學適應教育要點，其任務更艱巨、更有挑戰性，而這正是突破難題的關鍵所在。對此，我們也充滿信心和熱情。3.實現教育融合，走向幼小科學銜接。在接下來的幼小銜接工作中，我們將努力開展好試點園校的相關工作，并努力申報省級課題研究。我們期望借助這兩項工作平臺，高效地完成幼小科學銜接課程研究，在一個個幼小銜接難題的突破中，對照《意見》中的要點，有機融入幼小各自的課程體系中，真正實現幼兒園和小學課程的有機融合，達成兩個學段教育的無縫科學銜接，幫助幼兒順利過渡，緩解家長焦慮，提升幼小教師專業水準。

表3

幼小銜接，我們踏著教育改革的步伐一路走來。幼小教育經歷了物理空間上的合與分，經歷了課程實踐上的分與合，幼小教師經歷了從混沌糾結到充滿信心的心路歷程，幼小教研經歷了從單一淺層向深度內涵發展的過程。相信每一種經歷都是一種積淀，回顧與審視數十年來我們開展的幼小聯合教研，總結其中的得失，將更好地、更科學地推動下階段的幼小銜接工作。我們將充滿自信，攜手繼續前行。