借力項目化理念 高效落實語文要素

錢智敏

[摘? ? 要]項目化學習是后續自主性學習的趨向，包含的“確立核心知識”“設置驅動問題”“構建多維成果”，與統編版教材中語文要素的落實，有著相同的本質內涵。本文以《跳水》一文教學為例，積極推動項目化和語文要素之間的融合，更好地彰顯語文要素的教學價值，為學生核心能力發展助力。

[關鍵詞]項目化學習;語文要素;核心知識;驅動問題

項目化學習旨在讓學生在持續性的一段時間內，對所學內容所設置的驅動性問題進行深入性探索，激活學生原始的認知能力和思維品質，最終形成公共成果、衍生新問題。運用項目化學習，對真實有效地落實語文要素，促進學生核心能力的生長意義重大。筆者以統編版教材五下《跳水》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、定位核心知識，確立項目化學習的要素本質

項目化學習的推進需要對核心化知識和學習歷程進行深度理解，便于學生在全新情境之中進行靈活性遷移。統編版教材設置的語文要素包含了豐富的語文知識信息，踐行項目化學習就需要確立核心知識，引導學生站立在整體性的高維度上，以更廣闊的視野來關照語文要素，最終直抵語文要素的內在本質。

《跳水》一文作為微型小說的典范，敘事技巧純熟，體現了作者創作的獨運匠心。從文本內容來看，主要體現在以下幾點：首先，渲染環境，為推動情節發展助力;其次，設定的地點為帆船的甲板上，為整個故事的發展和推進提供了可能性的空間，最終使得孩子處于頂端橫木的危急境地;再次，故事中人物和動物之間的關系非常微妙，有序地推進了故事情節的發展;最后，船長這一主要人物，在最后一個出場，卻能夠當機立斷，處理好各種關系。

由此可見，這篇課文核心的知識在于包含了多維度、立體化的關系，這也明確地指向了小說敘事所關注的四個核心維度：事件、情節、環境和人物。正是這四個核心維度構建起錯綜復雜的關系，組成了相應的文本內容。針對這篇課文，教師緊扣核心知識“關系”，能夠較為直觀地將編者所設定的語文要素一一落實。

對于項目化學習來說，明確了核心知識，語文要素所指向的知識能力，就更加清晰明了，文本的內在學習也就有了整體上的融通感，便于學生遇到復雜關系時妥善面對、及時處理的能力。

二、設置驅動問題，創設項目化學習的氛圍情境

統編版教材語文要素的落實旨在幫助學生形成關鍵性的語文能力，助推學生的語文核心素養，鼓勵學生自主性、主動性地獲取知識，強調學生在具體的語言情境中嘗試運用。這就需要借助驅動性的問題加以探索，同時，教師站在項目化學習的角度。驅動性問題能夠使得學習的載體發生變化，教材中的課文也就不僅是閱讀的資源，更應該成為學生加以運用的載體。同時驅動性問題依托課文內容，營造出便于學生解決問題的情境，從而有效推動語文要素積極落實。

緊扣《跳水》一文的核心知識，教師可以綜合性地創設“記者報道事件”的情境，設置以下三個驅動性問題：一是“新聞快遞”欄目：以簡潔的語言，快速了解事情的來龍去脈，扼要講述故事，讓觀眾能夠在第一時間了解事件;二是“現場目擊”欄目：依托文本內容，充分了解故事的細節，將現場原貌，客觀、真實地呈現給觀眾;三是“人物深訪”欄目：結合具體的實踐，聚焦故事中人物角色的言行，談談自己對這幾個人物的感受。

基于新聞媒體調查采訪的模擬情境，這三個驅動性問題，充分激活學生內在的認知性思維，并將最終的學習成果定位于“關系”這一核心化的知識。

第一個驅動問題，學生需要緊扣故事中的主要人物，通過彼此關系的梳理，羅列出故事一步步發展的軌跡。這是對學生整體把握和邏輯梳理能力的歷練。

第二個驅動問題，學生需要充分把握孩子、水手和猴子之間的相互聯系：猴子的行為觸發了水手的嘲笑，而這種嘲笑也引發了孩子的生氣，被猴子戲耍之后，再次觸發了水手的嘲笑，最終孩子怒火中燒，喪失理智，直至身處險境。

第三個驅動問題涉及對人物的真實性評價。如船長為什么要用槍逼著孩子跳水？看似瞬間的事情，其實在職業素養極高的船長心中已經有了“萬變”之思。如船長考慮到了天氣因素，此時正是風平浪靜，跳水的危險系數相對安全，是可行之舉;船長還考慮到了人物角色之間的聯系，只要孩子跳入水中，一個個熟悉水性的水手就能輕松地將孩子救起……因此，對人物的評價，決不能僅僅停留在人物的言行表面，而需要深入文本的內在思維，洞察其表面言行背后的心理活動和真實想法。

縱觀這一板塊項目化學習的推進，教師組織學生以記者的角色身份，參與到整個活動中完成學習任務，師生互動激活了學生內在的個體化經驗和知識儲備，不僅達成了既定的教學目標，同時讓學生在真實情境中汲取、整合和利用文本素材的過程中，推動學生知識構建能力的不斷發展。

三、構建多維成果，促進項目化學習的效益提升

語文要素的設置，改變了傳統教材中教學著力點含混不清、雜亂無序的現狀，重在通過語言的構建和運用過程中，探尋知識、內化知識，為學生語文能力的生長和發展奠基。項目化學習，最終需要以解決問題、形成成果為標志，讓學生對學習素材有深刻認知，對學習過程有切實體悟。這種對最終學習成果的關注與追求，與統編版教材設置語文要素的初衷如出一轍，更是對傳統教學中“說練分離”“只講不練”“碎片套用”等教學弊端進行糾正，有助于學生言語實踐能力的生長。

以《跳水》這篇課文所設定的目標和創設的驅動性問題來看，項目化的成果應該以這三種質態呈現：

第一個項目成果：將課文中文字符號所展現出來的內容，整合成為故事，以口頭的方式講述給別人聽，并與聽眾一起研討和分析人物的言行得失——這一成果，教師可以在課堂中設置專門的板塊，組織學生運用之前學習的復述課文的方法，作為學生講述故事的鞏固，進一步提升學生內在的表達能力。

第二個項目成果：根據故事所展現出來的情節發展軌跡、人物關系以及場景位置聯系，繪制一張思維導圖，重在展現第一板塊中所涉及各種“關系”——當學生對故事本身形成了相應的了解之后，組織學生對故事內在的邏輯、關系進行梳理，并通過羅列表格、繪制思維導圖的方式，將學習成果可視化。

第三個項目成果：以課文中的故事內容為范例，從生活中、影視劇或所閱讀的內容中，選擇一個處理得當的案例——激活學生原始的閱讀經驗，如司馬光的《砸甕救人》，也可以拓展托爾斯泰的另一篇小說《鯊魚》;還可以結合具體的生活場景，如平時玩的“密室逃脫”等項目等。

縱觀這三個項目成果，無一不指向于項目化學習所設定的核心知識——“關系”上，是學生從具體文本到廣闊生活拓展的具體表現，學生從對課文的深度、立體化解讀，到處理實際性的問題，體現了故事中的“關系”對于生命個體恒久生長和發展的現實價值和歷史性意義。

對于這三項成果，教師不必要求所有學生逐項完成，可以尊重學生內在意愿，選擇其中的兩項展開深度探究。在具體的過程中，學生可以獨立完成，也可以自由組合，形成合作小組，以合作的方式展開探究。不管以怎樣的方式和策略，都以所要學習的課文為藍本，在教師創設的情境下，實現了自我與文本之間的深度對話。

這種學習方式將文本進行內化和轉化，有效地推動了核心知識的遷移運用，這就與語文要素落實所倡導的“建構和運用”理念保持了一致，是培養學生在情境中運用核心知識能力的重要渠道。

最終，作品的呈現和展示，使得單元中的語文要素所形成的成果不僅可以看得見，而且便于教師的檢查、了解和檢測。對學生而言，既是一種方向性的引領，也是一種學習目標的規約，從而讓學生在充分重視的基礎上，以更加積極主動、細致的方式來完成，最終推動學生語文核心能力的生長。

項目化學習作為一種全新的學習方式，需要確立核心知識，設置驅動性問題以及最終項目成果的展示。因此，教師要想方設法將這些要求，與落實統編版語文要素進行統整，在不斷明確認知的基礎上，優化學習情境，積極打造良好的課堂教學狀態，促成學生內在認知素養不斷發展。

參考文獻：

[1]張小寧.小學語文項目化學習的實施策略[J].山西教育（教學），2020（9）：39-40.

[2]裴紅霞.關注語文要素，培養學生的語文氣質[J].江蘇教育，2019（73）：71-72.

（責任編輯：姜波）