初中語文閱讀教學中批判性思維的培養

宋玉華

[摘 ? ?要]《語文課程標準》強調，教師在開展閱讀教學活動過程中，需重視培養學生的批判性思維。初中生處于抽象思維、邏輯分析能力培養的關鍵階段，在初中語文教學中應利用學生思維發展的階段性特點，重視語文閱讀的批判思維養成，使學生能夠深入了解閱讀文本，提升其閱讀思辨能力，促進其能力、素質發展。在初中語文閱讀教學中，教師應當抓住學生認知發展的特點，找準切入點，分析學情展開課堂問題設計，引導學生開展與文本之間的深入、理性對話，使學生能夠對文本展開深度解讀、批判，逐步養成批判性思維。

[關鍵詞]初中語文;閱讀教學;批判性思維

批判性思維是一種基于理性的質疑，具有否定意味但并非完全性否定，要求通過分析對事物、文本展開辨別判斷，是符合邏輯、理性的推斷。批判性思維已經被列入學生發展的核心素養中，在初中語文閱讀教學中要求教師以培養批判性思維作為教學目標展開教學活動，培養學生的思辨能力，增強其對于閱讀的興趣，增強對閱讀文本的理解，提升學生閱讀能力。同時，通過培養批判性思維，能夠幫助學生理清觀點表達思路，增強語言表達能力，使學生養成自我反思、求真務實的精神。

一、初中語文閱讀教學培養批判性思維的必要性

（一）學情層面

依據皮亞杰認知發展階段論對初中生認知能力發展的分析，初中生年齡多為11～16歲，思維已進入形式運算階段。在這個階段認知發展，學生逐步養成抽象性思維，并通過邏輯分析的視角審視學習、生活，但這一階段的發展，需要主客體相互影響以產生良好的促進作用。主體發展即學生本人的成長，而客體則主要指來自外界的因素，在認知發展過程中，外界因素對主體產生刺激，對主體的發展有深刻的影響。結合中學生的認知發展階段，應加強開展初中語文閱讀教學過程中批判性思維培養。

（二）課程標準層面

《語文課程標準》是開展語文教育的重要指導標準，該標準十分重視閱讀、思維之間的聯系。如在“課程目標與內容”中提到，在培養初中生語言能力的同時，要兼顧其思維能力培養;在“實施建議”部分提到，除引導學生理解課文外，應當展開創意性、多角度閱讀，通過閱讀期待、反思、批判使學生的思維得到拓寬，進而提升閱讀質量。同時，《語文課程標準》對中學生的核心素養發展提出了規劃，其中，批判性思維是學生發展過程中極為重要的一項核心素養。

通過解讀標準可發現，閱讀教學中的思維培養是開展初中語文閱讀教學的重要內容。在教學中，教師不僅要培養學生閱讀文本的能力，還應培養學生的思維能力。如在教學中，教師常就某個觀點提問學生，要求其結合文章談談對該觀點的看法，這一過程也就是學生展開思維辨析的過程，通過對作者的意圖、思路等進行分析，以自己的邏輯思維展開論述，表達自己的觀點。而在這一分析過程中，批判性思維是學生展開多角度、深入性分析的根基，通過對文章的質疑、推論、思考、定義，實現對文本的深度閱讀。

二、初中語文閱讀教學批判性思維的培養策略

（一）巧妙切入啟思考

初中語文課文通常為圍繞某一主題、觀念展開，為啟發學生思考，教師可根據作品主題、學生情況等選擇恰當的切入點。如學習《木蘭詩》這一作品時，可選擇以作品主題作為切入點，引導學生展開批判性思考。木蘭的故事流傳已久，學生往往對于木蘭替父從軍這一故事有了固有的印象，故在對作品解讀過程中，往往未經思考直接將“贊揚木蘭英勇”主題套用到作品解讀中。教師可就這一主題進行提問，引導學生對文本主題展開重塑性理解，如：“《木蘭詩》的主題是否要表達木蘭的英勇善戰？從文中哪里看出？請結合文本展開論述。”學生從這一問題展開思考，對文本進行理性分析，以批判的目光審視文本，培養其批判性思維。

人物是作品的靈魂，人物分析不僅包括作品內的人物，也包括作品的創作者。在語文閱讀過程中，學生往往存在將人物扁平化、刻板化的情況，如認為杜甫是一個愛國詩人，在對杜甫詩歌進行解讀時，均代入愛國詩人這一角色，忽略其他特征。又如《木蘭詩》中，學生對木蘭這一人物形象存在固有認知，學生通過電影、繪本、口述故事等途徑了解花木蘭這一角色，外界塑造的英雄形象深深刻在腦海中，學習時直接帶入以往經驗，以固有印象對作品人物進行扁平化處理。為培養學生的批判思維，教師需引導學生推翻以往固有的認知，以人物作為切入點，引導學生展開深入分析。

在分析花木蘭這一角色時，提出問題啟發學生思考：花木蘭是一個什么樣的人？作品如何展現花木蘭？花木蘭是不是大眾認知中的英雄？作品如何體現她的英勇？與其他英雄（衛青、霍去病等）相比，花木蘭又有什么特點？圍繞花木蘭這一人物展開分析的過程也就是學生開展批判性思考的過程。學生通過對文本理性的分析解讀，對作品人物簡歷有了更完善、全面的認知，其批判性思維也就得到培養、鍛煉。此外，還可以從文本結構、遣詞造句、語言色彩、寫作順序等作為切入。

（二）巧妙設問激靈感

教師以培養學生的批判性思維作為初中語文閱讀的目標，為達到啟發學生展開批判思考的目的，課前需做好問題設計。如在學習著名詩人余光中的《鄉愁》一詩時，課前教師對學生 學習情況進行分析。作為詩人余光中的代表作，學生對該詩較為了解，對詩中表達出來的思念親人、大陸的情感有一定體會，在課堂學習中，大部分學生朗讀詩歌后，認為該首詩歌簡單易懂，情感表達淺顯，但未能深刻了解詩歌的藝術與其中的復雜情感。教師在備課過程中，對學生與詩歌學習的情況進行預判，靈活設計問題，不拘泥于常規性詩歌賞析學習，而是以詩歌結構設計問題，激發學生的靈感、興趣。

教師可以課堂設問：《鄉愁》分為4節，每一節十分對稱，能否對結構進行重新排列呢？學生首先想到的是對詩歌結構進行調換，有的學生認為，詩人根據人的成長時間順序進行創作，不能更換;有學生認為，每一節中的意向，是從郵票、船票、墳墓到海峽，意向逐步擴大，不能更改順序;有學生認為，可以將順序倒過來。此時，學生的思維被充分調動，對詩人創作的情感、詩歌構造有了自我的見解。

教師進一步啟發學生思維：無法對結構進行調換，那能否刪去其中一節呢？此時學生反應十分迅速，有學生認為，詩歌每一個章節環環相扣，分開后出現殘缺，所以不可刪除;有學生則覺得，詩歌中反復寫到母親，可刪去其中一節;有學生反對，認為第一章節是懷念與母親共處的時光，第三章節是母親逝去后的愁苦、思念，表達情感是不同的，兩個章節都缺一不可;也有學生認為，由思念生母轉為思念養育詩人成長的土地是詩人情感的升華。

學生在第一環節討論后，對詩歌有了初步的認識，思維逐步活躍，故其在第二階段討論中，能夠不斷轉換思考角度，對文本展開批判性認知。教師趁熱打鐵拋出問題，引導學生深入討論：換一個角度思考，能不能為詩歌增加一節呢？有學生認為，可以增加對父親的懷念;有學生反對，認為對母親的懷念已經足夠表明詩人的思念之情;有學生認為，詩歌遵循時間脈絡，意象由小到大，無法再進行擴大或縮小;也有學生認為，可增加詩人對未來的想象，對情感進行升華。學生根據教師的提問，逐層展開思考，批判思維得到鍛煉。

（三）深入對話引深思

批判性思維要求學生能夠深入解讀文本，展開與文本之間的對話，教師作為思維引導者，應當主動引導學生展開與文本、同學、名家之間的對話，引導學生深度思考，發表見解。如在學習《孔乙己》這一作品時，設計如下教學環節：（1）教師首先引導學生疏通文章段落大意，由學生對章節段落進行闡釋，教師加以補充，學生對文章有了大體了解;（2）教師引導學生與學生之間進行交流討論，討論主題為“孔乙己是一個怎樣的人物？”并在課堂發表自己的看法;（3）教師展示事先搜集的名家對孔乙己這一人物的點評，與學生共同對“名家眼中的孔乙己”進行賞評;（4）以“我看孔乙己”為主題進行創作。在這一過程中，教師引導學生深入了解孔乙己這一復雜的人物，使學生開拓思維展開分析，以批判的眼光進行審視，最后通過創作的形式表達自己的看法。一步步引導學生與文本展開深入對話，使學生逐步養成批判思維。

批判性思維是學生獲得長遠發展所需具備的思維能力，在培養過程中應當注意，批判不是全盤否定，而是在理性基礎上展開質疑、分析，需要教師加強對學生的引導。

參考文獻：

[1]莊照崗.批判性閱讀教學的內涵與路徑[J].中學語文教學參考，2017（28）：7-7.

[2]胡麗燕.論初中語文課堂批判性思維的培養[J].中學教學參考，2017（7）：32-32.

（責任編輯：姜波）